李 政

《国家职业教育改革实施方案》的开篇第一句即明确了“职业教育与普通教育是两种不同教育类型，具有同等重要的地位”。职业教育类型的“官方确认”，既带来了新的发展机遇，也让我们开始审视职业教育作为一种教育类型的发展路径。很显然，案例指出的问题都有着共同的源头——没有把握“职业教育”作为一种教育类型的特征。“类型”不同于“类别”，它强调了职业教育作为一种育人途径和方式所独具的体系、特色与目标。高职教育校企合作三个层次区分不明、高职学校的课程表与基础教育和本科大学课程表的结构没有区别、高职教材没有特色等现象的根本原因，就在于我们还没有找到职业教育尤其是高等职业教育育人的类型特征。确立和提升职业教育在我国教育体系以及社会大众认知中的地位，最重要的也是最根本的道路，就是探寻职业教育作为一种类型教育的核心特色，并围绕这些核心特色建构职业教育的学校体系、育人体系、管理体系等。

一、职业教育类型化发展的关键在于明确职业教育人才培养的独特性

职业教育要进行类型化发展，但普通教育和职业教育之间仍然可以实现各种形式的沟通。关键是要明确职业教育人才培养目标的独特性，尤其是与普通教育人才培养目标的区别。这种独特性体现在两个方面：一是职业教育培养的人才在未来工作的内容、方式及发展的路径上与普通教育不同。这种不同意味着职业教育培养的人才有其不可替代性，他们胜任的职业和岗位是普通教育培养的人才无法直接从事的。二是职业教育内部有其独特的学历提升与生涯发展通道，在这个通道中，职业教育的学生可以凭借某种资质（如技能）实现升学和升职。如果对标这两个标准，那么我国职业教育的类型化发展还有很长的路要走，因为尽管要素可能早已存在，但是目前在实施的质量、贯彻的力度乃至发展的方向上都存在问题。例如，职业教育尚未建立本科和研究生级别的教育层次，而很多人甚至包括一些教育决策者，对于建立更高层次职业教育本身就抱有怀疑态度。这种怀疑态度源于他们存在职业教育不需要更高层次教育的主观认知。实际上，德国的双元制大学和应用技术本科学校实施本科层次职业教育已有多年，德国应用科学大学甚至拥有博士学位授予权。这种差异的产生可能源于对后现代社会新旧知识生产模式认知的不同，但一个不争的事实就是职业教育所依托的工作知识体系本身是在不断生长的，同时需要大量的研究和实践。职业教育也并不等于简单的操作技能教育。可见，我们对于职业教育人才培养认识的转型仍有很长的路要走。

二、职业教育类型化发展的基础在于外部制度环境的支撑

认识转型之路艰难，唯有制度层面的突破，才能实现公众对职业教育认知与实践的“路径依赖”。制度突破，强调的是及时调整那些对职业教育“不公”的制度设计，使职业教育和普通教育实现最起码的“起点公平”。以考试招生制度为例，普通教育与职业教育使用同一种考试方式——笔试进行招生，两者都借助以学科知识为本位、注重知识体系考查的试卷对考生进行排序，排序靠后的学生将被纳入专科批次录取。这里就存在一个根本性的问题：笔试成绩低的学生是最适合接受职业教育的吗？如果职业教育也有本科层次的教育，那么这种高考制度是否合理呢？进入本科层次职业院校的学生是否需要以试卷考试的方式进行选拔？这一连串问题，导出了关于“职教高考”制度建设的命题。职教高考制度的建设，就是为职业教育类型化发展构建一个人才选拔的机制，让职业教育能够选出最适合自己的学生，让职业教育不再是所谓“差生教育”的代名词。

三、职业教育类型化发展的质量在于课程、教学与教材层面的“革命”

技能教育的实施，最终要落实到课程、教学与教材层面，而这三大要素往往是职业教育实现类型化发展的最大阻碍。受教师思维惯性、政策路径依赖、成本效益控制等因素的影响，现阶段职业教育课程、教学和教材很难实现根本上的变革。即使一些学校和教师愿意主动尝试变革，也因为缺乏理论引领与方法指导而举步维艰。这一点正如案例中所说：我们并不知道技术技能人才的成长规律是什么，技术技能学习规律是什么，技术技能教学规律是什么。但如果这三个层面无法实现根本变革，宏观和中观层面的落实都将成为虚言空语。所以体现职业教育类型属性的最重要落脚点，就是发动一场职业院校课程、教材与教学的“系统革命”。如何围绕技能教育开展三大要素的革命？有一点是十分明确的，那就是首先要搞清楚技能教育的特征、内容与规律，这是改革三大要素的基础。现在很多课程、教学与教材的变革行动缺乏对技能及技能教育的深度研究，缺乏心理学、神经科学、社会学、教育学等学科研究成果的引领，改什么、怎么改完全凭借教师的经验和“随大流”的模仿借鉴。下一步我们需要理论研究人员与一线实践工作者一道，围绕技能教育开展一系列社会调查和实证研究工作，搞清楚中国情境下的技能教育在内容、方式、表征等方面有什么特点；这些内容需要以何种方式、借助何种载体展现给学生，并让学生能够学习、内化、使用乃至创新。