毕雅楠 欧阳修俊

[摘 要]大学课堂“边缘人”指受自身、家庭、学校、社会等因素的影响，而长期被遗忘、排斥在课堂中心之外或自我主动远离课堂中心的大学生群体。分析大学课堂“边缘人”的生存特性、类型和状态，并结合其生存现状剖析其衍生原因，从学生自身、家庭、教师、社会等方面进行归因，进而提出基于生命意义及关怀、多元化、环境的回归路径，将其拉回课堂，使之转化成课堂的“中心人”。

[关键词]大学课堂“边缘人”;生存现状;衍生归因;回归路径

[中图分类号] G645 [文献标识码] A [文章编号]1005-5843（2019）12-0021-06

[DOI]10.13980/j.cnki.xdjykx.2019.12.004

习近平总书记在2014年6月召开的全国职业教育工作会议上提出了“让每个人都有人生出彩的机会”的目标，要求教育工作者关注每个学生的发展，让每个学生都能享受到平等的尊重与关怀。长期被排斥、遗忘的大学课堂“边缘人”的存在违背了教育公平的原则，对课堂氛围、教学效果和学风建设带来了消极影响，是提高高等教育质量的拦路虎。分析大学课堂“边缘人”的生存现状及衍生原因，探讨其回归路径，对维护教育公平和提升高等教育质量具有重要的现实意义。

一、“边缘人”的起源与发展

“边缘人”一词源起于西方，是由“陌生人”的概念演化而来的。“陌生人”指既远又近的矛盾体——介于传统意义上的熟人和陌生人之间、未完全融入所处社会的人[1]，他们是作为群体而非个体被感知的。“边缘人”的概念则由美国社会学家帕克首次提出。在帕克看来，“边缘人”指迁移途中游走在两种文化和社会边缘的“混血儿”，他们与曾经和当下所处的社会有着千丝万缕的联系，却不归属于其中的任何一个。通奎斯特则进一步指出边缘化的原因除迁移外，还有教育和婚姻等方面的因素[2]。此后，对“边缘人”的划分不断细化。高德伯格将习惯生活在两种文化边缘、会分享和参与、边缘性质不阻碍其愿望达成的人从边缘群体里移除;索伯尔把不被主流社会认可、游离在核心社会标准边缘的人称为“边缘人”，如女性、老人、黑人等[3];贝尼特将同性恋者纳入“边缘人”的范畴。

边和缘在我国最初是分开使用的。《说文解字》中指出：“邊，行垂崖也”[4];《说文解字注》中对“缘”的释意是“沿其邊而飾之也”[5]。可见，“边”“缘”二字各有所指，但大意相同。首次以“边缘”合体形式出现的是在王充的《论衡·状留》中。《现代汉语词典》和《辞海》对边缘的解释分别是“周边、临界”和“沿边地方或外围狭小区域”。由此可知，边缘在我国主要用于界定位置——事物的边界，与中心相对。

随着学界研究的不断深入，“边缘人”概念从社会领域渗透到教育领域。威廉从智商、成绩、父亲职业、父母学历等方面确立了边缘学生的标准[6];一些学者的研究对象的特征也与“边缘学生”的提法不谋而合，如古德和鲍尔把难以引起他人注意、他人印象不深刻的学生定义为“虚幻性学生”[7]，而约翰逊、汪昌华等人则提出或研究了“隐形学生”“班级嫌弃儿童”等现象或问题。当前，我国学界对课堂“边缘人”的研究可分为两类：一类是对课堂教学中的“边缘人”进行整体和系统研究;另一类则对不同年级、学科、教学方式中的课堂“边缘人”进行精细研究。结合中外学者的研究，笔者认为，大学课堂“边缘人”指受自身、家庭、学校、社会的影响，长期被遗忘、排斥在课堂中心之外或自我主动远离课堂中心的大学生群体。

二、大学课堂“边缘人”的生存现状

（一）大学课堂“边缘人”的生存特性

1.沉默性与躁动性。大学课堂教学的学术性和自由性较强，课堂话语权多为教师和思维活跃、见解独到的学生所掌握，认知水平和表达能力皆处于劣势的大学课堂“边缘人”在课堂上只能扮演沉默者的角色。“边缘人”不像优等生那样会得到教师的经常性指点，也不似后进生那样会受到教师的特别关注。部分长期被遗忘、忽视的“边缘人”试图用躁动的方式吸引他人的注意，在课堂上大声发表意见，甚至是打游戏或闲聊。E同学就是典型的躁动性“边缘人”。E在小组讨论时积极参与并大声表达看法，但其他小组成员经常忽略甚至打断他。笔者针对这一情况进行调查，E的小组同学说：“他说话咋咋呼呼的，逻辑混乱，总是长篇大论还没有重点，不想和他讨论。”

2.恒常性与发展性。大学课堂“边缘人”并非朝夕间形成的，而是长期演变的结果，具有恒常性。他们在中学甚至是小学时期就是“边缘人”，习惯于边缘化的身份，被忽视和遗忘，进入大学后会自觉加入边缘群体。恒常性还体现为他们不是暂时或偶尔远离课堂中心，也不仅游离在某个或几个课堂的边缘，而是在一段时间内始终处于所有课堂的边缘，并保持相对稳定。当然，“边缘人”也在不断变化，有转化的可能。“边缘人”在合适的契机下可能转身为“中心人”。摆脱和转化边缘身份需要的是契机。

3.真實性与假面性。远离课堂的形式有神离和形离两种。真实性大学课堂“边缘人”不参与课堂活动，且拒绝思考、纪律散漫，身心均明显游离在课堂的边缘。假面性“边缘人”迷惑性强，较难分辨：他们认真听课、积极讨论，但未真正投入，形神俱在的假象背后是貌合神离的本质。

（二）大学课堂“边缘人”的生存类型

笔者通过观察和访谈，将大学课堂“边缘人”划分成3个维度、7种类型。

1.第一维度是根据个体的选择倾向，将“边缘人”分为主动型和被动型。害羞内向的“边缘人”缺乏表现自我的勇气，主动远离和逃避课堂;认知有缺陷的“边缘人”反应迟缓，跟不上课堂进度，易产生心有余而力不足的无力感和畏难心理，主动远离课堂。但边缘状态也不全是主动选择的结果。有些学生因成绩不理想被遗弃在角落无人问津;害羞内向的学生存在感低、透明度高，难以引起他人注意，成为课堂中的“弃婴”;家庭困难、父母离异的学生相对自卑、敏感，有被集体排斥和孤立的可能。

2.第二维度是根据形成原因将“边缘人”分为家庭型、学校型和自身型。家庭型“边缘人”是因家庭自然结构的破坏而形成的，如单亲家庭或受不良家庭观念和家庭社会地位的影响。学校型“边缘人”的形成与师生关系、教师偏见、教与学失衡等方面或现象密切相关，而学生自身的性格、认知水平、身体素质等也是影响课堂处境的重要因素。

3.第三维度是根据课堂表现将“边缘人”分为自卑型和高傲型。因认知水平、家庭条件或学习成绩处于劣势等而感到自卑的“边缘人”，不敢、不愿参与课堂;成绩优异、理解力强的高傲型“边缘人”因课堂参与度低，热衷于独立思考和自主学习，较少与教师和同学进行交流。B就是如此类型。B，男，大二，理科学霸。B认为多数大学教师为顾及大部分同学的水平，授课内容较浅显，解题思路单一，对于他来说缺乏挑战，因而喜欢坐在教室后排靠窗的位置自学，很少参与课堂互动。

（三）大学课堂“边缘人”的生存状态

1.课堂状态。（1）课堂位置。大学课堂“边缘人”多坐在教室中离讲台较远的中后排，一来不在教师眼皮底下，相对自由和放松，“边缘人”有安全感;二来降低了与教师的眼神交流和被提问几率，便于假面性“边缘人”混迹在人群中以制造参与假象，掩饰自己的边缘本性。（2）课堂参与。大学课堂中“边缘人”的课堂参与存在分化现象。害羞内向的“边缘人”很少在课堂上表现自我;认知水平低、学习处于劣势的“边缘人”自我认同感和自信心不足，没有勇气参与课堂，甚至以自暴自弃或故意不参与来博取关注。当然，也有些“边缘人”的课堂参与度较高，假面性“边缘人”便是如此。但他们大多身在曹营心在汉，参与仅停留在表面，并未真正投入。（3）非语言行为。非语言行为包括体态语和副语言。在梅拉宾看来，对一个人的印象进行判断时，其手势、语气和肢体动作的占比分别为7%、38%和55%。首先来看体态语方面。体态语包括表情、眼神、动作等方面。学习困难的“边缘人”学习成就感低，缺少动力和信心，课堂上一副事不关己的样子，表情麻木;有些“边缘人”遇到难题时愁眉不展，得到认可时眉开眼笑，表情丰富多彩;理工科课堂难度大、进度快，“边缘人”课上时常眉头紧锁，表情严肃认真。“边缘人”游离在课堂边缘，眼神也飘忽不定。他们逃避、抗拒和教师进行眼神交流，眼中流露出不自信的神情，遇到难题时眼里充满迷茫、无助。边缘学生的肢体动作也是千姿百态，学习动机和参与热情不高的“边缘人”懒散悠闲地翘着“二郎腿”，或用手撑着脑袋昏昏欲睡;回答问题时抠手、低头等小动作将紧张和不自信的内心展露无遗;而上进心和学习动机强的“边缘人”在课堂上认真做笔记，不时咬笔或挠头沉思。再来看副语言方面。副语言包括语速、音量、音调等方面[8]。学习有困难的“边缘人”回答问题和参与小组讨论时底气不足，音量较低、语速较慢;而说话有地方口音的“边缘人”怕被嘲笑，回答问题多速战速决，语速快、音量低。

2.生活状态。（1）人际关系。多数“边缘人”性格内向、不善言谈，单调地重复着“宿舍—教室—食堂”之间三点一线的生活方式，交友范围较窄。但笔者也发现有些“边缘人”虽课上与教师、同学交流匮乏，但课下善于处理人际关系，开朗健谈，朋友圈范围较广，与课堂上的沉默状态反差明显。（2）家庭关系。大学课堂“边缘人”与家庭成员之间的关系分成倾诉型、紧张型和正常型。“边缘人”长期被排斥和遗忘，把家人当成倾诉烦恼、分享喜怒情绪的对象。这类是倾诉型，与之截然相反的是紧张型。“边缘人”与家人关系疏远、缺乏沟通，甚至时常发生冲突。一是家人期望过高造成其心理负担过重;二是他们与家人在年龄、阅历上存在着差异，难以产生情感共鸣，不敢或反感与家人沟通。正常型关系的“边缘人”不拒绝与家人沟通，但也不过度依赖家人，交流中对于自身的情况也是避重就轻、报喜不报忧。（3）师生关系。大学课堂“边缘人”与教师之间的关系分平淡型、密切型和热切型。性格内向的“边缘人”害怕和教师交流，与教师接触少，是教师眼中的“隐形人”，师生关系平淡。而教师则会对时常违反课堂纪律的“边缘人”特别留意，师生关系“密切”。假面性“边缘人”课上热情迎合教师，迫切希望得到关注和认可，想方设法吸引目光，与教师关系热络。

3.工作状态。多数大学课堂中的“边缘人”未加入社团或担任学生干部，就算担任干部也仅局限在班级和学院之中，缺乏到更大的平台展示和提升自我的勇气。他们工作热情不高，工作能力一般，把控全局的能力有限，难以成为团队中的领导者，仅作为跟随者从旁配合或辅助团队中的活跃者。高傲型的“边缘人”工作能力强却缺少协作意识，与工作搭档交流较少，单打独斗的特性限制了其自身的长远发展。

三、大学课堂“边缘人”生存现状归因

（一）自身归因

1.认知水平和自我效能感低。比格斯根据“思维水平”“知识积累”“建构能力”将学习结果分为5种水平，确立了SOLO分类评价理论。大学课堂中的“边缘人”大多处于前结构或单一结构的水平。较低的认知水平限制归纳与演绎推理能力导致其思考问题方式简单、跟不上课堂进度。长此以往，会失去信心和动力，对其走向边缘化起到推波助澜的作用。班杜拉将自我效能感定义为完成任务的自信程度，并指出成败经验是其最大的影响因素。学习困难的“边缘人”成功经验有限，自我效能感较低，缺乏自信，害怕再次失败的心态使他们在课堂上保持沉默，边缘化状态日益严重。

2.性格特质。盖伦将气质类型分为多血质、胆汁质、抑郁质和粘液质。害羞内向的“边缘人”气质偏向粘液质，他们很少参与课堂。这一方面是性格使然，另一方面是怕回答错误或说话词不达意而被批评或嘲笑。自卑且敏感的“边缘人”气质偏向抑郁质，可能因他人的无心之举便浮想联翩，在课堂上逃避退缩;胆汁质“边缘人”易冲动，可能因师生矛盾、同学嘲笑、家庭变故等外部因素致使原本活泼开朗的性格发生变化，甚至是反感厌恶课堂。

3.需要得不到满足。有一类学生在课堂中默不作声，安静透明，不像学优等生那样备受教师的青睐，也不同于学困生那样时刻受到教师的特别关注。他们备受冷落，感受不到关怀和温暖，归属与爱的需要得不到满足助推其不断走向课堂的边缘。部分学生迈入相对自由、升学压力较小的大学后，失去明确的奋斗目标，滋生懈怠心理，在舒适圈中失去动力、迷失方向，逐渐远离课堂。还有些学生填志愿时迫于父母意愿、就业趋势、工资待遇等现实，较低的专业认同感难以满足专业学习的需要，课堂参与热情的不斷消退使之融入边缘化的群体。

4.过度自我保护。面子文化和耻感文化在中国社会中有根深蒂固的影响。大学生认为回答错误或发言缺乏逻辑很“丢面儿”，会感到羞耻，因此他们选择沉默来保全面子，维护形象。访谈时，3位“边缘人”均提到坐在后排与教师保持距离会更有安全感。这也是一种自我保护，他们把自己禁锢在保护层里，在课堂中的“安全地带”——课堂边缘徘徊。

（二）家庭归因

家庭作为孩子社会化、受教育的起点和性格、习惯养成的重要场所，是大学课堂“边缘人”形成过程中不可忽视的因素。

1.家庭结构和教育观念。（1）离异或留守家庭的孩子缺失关爱和温暖，家庭结构不完整还可能遭受歧视、排斥，父母冲突和争吵也给孩子造成了负面影响。家庭的支离破碎击退了孩子的生活热情和学习兴趣，敏感自卑的他们沉默、消极地游走在课堂的边缘。（2）家庭教育观念可分为两个维度、4种类型，包括家庭教养方式和行为方式。第一维度是根据家长的教育态度，分为溺爱型和严厉型。被溺爱的孩子习惯于父母满足他们的一切需求，一旦自己的需求在课堂上得不到满足，容易变得暴躁和极端，甚至任性地“唱反调”——主动远离课堂。高标准、严要求的家长若对孩子缺少耐心和鼓励，孩子过重的心理负担会带来适得其反的效果——产生远离课堂的逆反心理。第二维度是根据教育资金投入程度，分为穷养型和富养型。教育资金投入少，孩子接受教育的机会就相应减少，错失增长见识、拓展思维、提高素养的更多机会，学业成功的可能性就会降低，不利于提高其课堂表现的积极性。

2.家庭经济条件和父母的受教育情况。大学课堂“边缘人”的形成离不开家庭条件和父母的受教育状况，威廉将父亲职业、父母学历纳入边缘学生的划分标准。（1）家庭条件好的学生自小接受良好教育，他们思维活跃、信心足，课堂表现欲强。相比之下，家庭困难的学生难免有落差感和自卑感，课堂表现则相对沉默。但有些家庭条件好的学生由于过度依赖家庭，努力动机不足，也徘徊在课堂的边缘。（2）父母的文化水平一定程度上限制了其子女的受教育程度。父母学识渊博，孩子自小接受熏陶，教育起点高、受教育机会多，更易获得认可和取得学业的成功[9];文化水平和收入低的父母多为打工者，甚至是长期离家在外的打工者，给予子女的关爱有限，不利于孩子健全人格的养成。家庭收入低意味着教育资金投入少，限制了子女的受教育机会，不利于培养孩子的自信心和上进心，降低了他们的课堂参与热情，强化了边缘属性。

（三）教师归因

1.教、研失重与教、学失衡。科研影响着高校排名、教师的职称和收入，“重研轻教”现象在当今的高校中并不少见。教师重视科研的实际效益，不以教学为主业，因科研和出差而调课、停课的现象时有发生。学生感觉到不被尊重和重视，易产生反感和不满情绪。大学教师不同于中学教师那样与学生保持密切联系。大学师生了解彼此和增进感情的交谈机会较少，学生的精神诉求和内心情感表达较难，与教师和课堂中心的距离越来越远。这也让本就缺少关爱的学生更孤僻敏感，转化为课堂“边缘人”的可能性大大增强。教学是师生共同参与的双边活动，包括教和学两个方面。但部分教师打破了教、学的平衡，在课堂上唱“独角戏”，固守教师本位，学生的主体性得不到发挥，学习兴趣和热情不断消退，“边缘人”的衍生几率增强。

2.教师偏见与师生矛盾。在张人杰看来，教师会把衣着光鲜干净的学生纳入高于其实际能力的等级中[10]。大学生来自五湖四海，不同省份、地区的家庭条件悬殊，若教师带着有色眼镜评判学生，受歧视和偏见的学生会感到不公、委屈或自卑，逃避或拒绝参与课堂。中国历来讲究尊师重道，师生地位的不对等易引起学生内心的不平衡感，埋下矛盾的种子。大学生是有独立思想的个体，若教师一味固守权威、忽视学生的想法，易触发学生的不满情绪和对抗行为，矛盾的种子将生根发芽。

（四）社会归因

1.社会风气和就业现实。古人讲究学而优则仕，学习与仕途、出身的阶级相联系，功利主义色彩浓厚。当前大学严进宽出的低门槛让文凭沦为就业的入场券和敲门砖，功利化的社会风气降低了学生学习的内在驱动力。麦可思研究院指出，近1/3的毕业生从事着与专业不符的工作[11]。专业对口率低、先就业后择业的就业现实让专业知识难以发挥价值，学生的专业学习热情被残酷的就业现实一点儿一点儿地浇灭，一步步演變成课堂中的“边缘人”。

2.网络媒体的发展。网络媒体的不断发展在给大学生传递正能量和主流价值观的同时，低俗信息、偏激舆论、不实报道等也随之而来。大学生的阅历和经验不足，价值观尚未定型，易被媒体的错误导向所误导，不利于其身心的健康发展和健全人格的养成。随着网络媒体的迅速发展，自制力和承受力较差的学生可能沉迷网络或遭受网络暴力，造成其人际关系的疏离、心理负担过重，进而产生一系列沉默、逃避的消极课堂行为。

四、大学课堂“边缘人”的回归路径

（一）基于生命意义感的回归

生命意义感是个体对自我价值和意义的感知，提升学生的生命意义感要落实生命教育。《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》中明确提出开展生命教育的要求，这为我们构建以提升生命意义为核心的生命教育体系，合力开发积极心理资本，帮助“边缘人”回归课堂，实现人生价值提供了思路。

1.开发积极心理资本。积极心理资本是一种积极向上的心理状态，开发积极心理资本首先要在尊重的基础上让大学课堂“边缘人”意识到自身的不利处境，唤醒其危机意识，增强耐受力和韧性，激励他们奋发向上，努力转变边缘身份。其次，要引导“边缘人”发现自身闪光点，增强自我认同感、自信心、课堂表现欲，为“边缘人”回归课堂提供可能。

2.建立“三位一体”的生命教育体系。大学是育人的摇篮，应设立心理健康中心以促进学生的健康成长，开设生命教育课程、开展社会实践活动以突出理想信念和人生观教育，帮助“边缘人”找到人生方向。高校教师作为育人的主力军，要尊重生命，对所有学生一视同仁，有意识地进行生命意义的渗透，使之积极乐观地面对人生道路中的挫折和困境。学生家长和社会要发挥环境的育人作用，营造温暖和谐的家庭氛围，弘扬积极进取的社会风气，传递社会正能量，培养学生的责任心和上进心，进而树立正确的人生观。

（二）基于关怀的回归

诺丁斯提倡教育应该培养有能力且关心人、爱人也值得人爱的人[12]。通过关怀教育建立起互相尊重和信任的师生关系，使“边缘人”在被关怀和温暖的氛围之中敞开心扉，回归课堂。

1.建立关怀型的师生关系。每个人都有被尊重、关爱、认可的需要，长期被遗忘、缺失归属感的大学课堂“边缘人”更是如此。师生关系是交互式的双边关系，关怀是维系师生关系的纽带。大学教师不仅应是传道授业的良师，更应是关心学生精神需求的益友。师生在平等的基础上进行对话，互相理解和信任，才能真正实现雅斯贝尔斯所追求的“富于爱的交流”，才能用关怀和温暖感化有边缘化倾向的学生，将他们拉回课堂。

2.尊重学生的主体地位。在尊师重道的传统文化氛围下，教师的绝对权威限制了学生主体性的发挥，容易引起学生的不满和抗拒，增加了边缘学生的衍生几率。因此，帮助“边缘人”回归课堂，首先要打破传统观念的窠臼。教师可以采用“低指导程度”的教学方式，从主导者转变成引导者，改一言堂为群言堂，引导学生从被动接受转为主动参与，发挥其积极性、主动性和创造性，激发其课堂参与的热情。其次，坚持有教无类的教育理念，尊重学生的差异，对成绩、性格、家庭条件不同的学生一视同仁，不带有色眼镜去评判学生。

（三）基于多元化的回归

1.双轨制的多元教师评价制度。科研成果在高校教师评价过程中占有重要地位。很多大学教师忙于科研而忽视了教学，疏于和学生交流。采用双轨制的高校教师评价制度，将教学和科研分轨，打破单一的评价标准，增加教学权重，能够有效激发教师的教学热情。教师在教学中展示独特的人格魅力，能够增进师生情感;在教学过程中兼顾科研，通过科研进行再创造，以更好地服务教学，实现教学与科研的双赢，进而成就教学与科研两方面双馨的教师。

2.多元化的人才观。大学是教书的地方，更是育人的场所，传授知识的同时更应注重学生的品德修养和综合能力的提升，从成绩、能力、品质等方面全方位、多角度评价学生。坚持多样化的人才观，有利于释放学生的天性，充分发挥其潜能，进而把其培养为德智体美劳全面发展的知识型、技术型、创新型人才。

（四）基于环境的回归

环境有育人的作用，能潜移默化地影响个体的性格、品质、行为。营造友爱、互助、勤奋、拼搏的校园风气，有利于培养大学生奋发向上、积极乐观的精神品质。学生家长应对孩子多些耐心和关怀，少点责备与要求，以身作则，创造良好的学习氛围和学习条件，使考生能够在幸福美满的氛围中健康成长。社会应当净化网络环境，弘扬核心价值观和优秀传统美德，传递正能量，培养拥有健全人格和崇高理想信念的优秀大学生。

参考文献：

[1]泮伟江.谁是陌生人？[J].读书，2018（08）：139-148.

[2][3]张黎呐.美国边缘人理论流变[J].天中学刊，2010（04）：64-67.

[4]许慎.说文解字[M].北京：中华书局，2013.

[5]许慎.說文解字注[M].上海：上海古籍出版社，1981.

[6]李森，杜尚荣.论课堂教学中的“边缘人”及其转化路径[J].教育研究，2014（07）：115-122.

[7]亓玉慧，李森.课堂教学中边缘人现象分析[J].教育探索，2014（05）：62-64.

[8]王丽梅.教师课堂非语言行为及其应用策略[J].教学与管理，2018（26）：13-15.

[9][10]亓玉慧.课堂教学中的“边缘人”现象研究[D].西南大学，2014：141-145.

[11]魏巍.本科毕业生就业专业对口问题研究[D].华东师范大学，2017.

[12]乔杉.高校大学生边缘群体及其教育引导研究[D].华东师范大学，2014.

（责任编辑：刘新才）