温春峰，魏 琳

(1西安医学院马克思主义学院医学人文中心，陕西 西安 710021，sudayanzi@126.com；2 西安交通大学马克思主义学院,陕西 西安 710000)

当下，慕课作为一种新的教学手段，大多数高校及教师积极尝试并引入相应的教学中。特龙教授指出，慕课打破了自古以来人们头脑中挥之不去的教师效能与学生成果评价的教学神话，代之以基于证据的、现代的、数据驱动的教育教学方法论，而这种变化将带来教育的根本性变革[1]。虽说历史前进的潮流不可阻挡，但是过高的乐观并不能遮蔽其在使用过程中存在的问题。

1 对象与方法

1.1 教学资源

笔者以主讲课程医学伦理学申请了2017年陕西省高等教育MOOC中心在线课程转化教改研究项目，慕课资源来自于西安交通大学慕课管理中心。授课教师在获得注册账号后，进入西安交通大学医学伦理学慕课平台，根据任课教师的授课计划，除章节视频资料外可选择性对其中的相关内容进行修改、使用教学资源。按照西安医学院医学人才培养方案，医学伦理学课程共计30学时。因课程负责人与慕课主讲教师分别于隶属于不同的学校，慕课并没有涵盖医学伦理学理论教学的所有章节，且2015年人民卫生出版社对医学伦理学进行了重新修订，学生所用教材与慕课主要参考教材不同步。为此，对计划教学学时采用7∶8的划分，慕课在线学习为16学时。在慕课教学中，根据对学生自学情况的数据分析，机动性的调整上课模式。在学生学习慕课的过程中，教师借助慕课平台的在线讨论模块，以及班级微信群随时和学生开展与教学章节相关的讨论。

1.2 调查对象及方法

选取西安医学院2017-2018学年第二学期开设医学伦理学课程的2015级全科医学、临床医学和医学影像专业大三的201名医学生，采用实体授课教学与慕课教学中学生参与度的测评、理论考核作为学生的课程成绩。在课程完全结束后，与慕课主讲教师共同设置调查问卷，借用腾讯问卷，本着学生自愿的原则开展没有任何约束与限制的参与形式，了解学生对新的教学方式和实体授课方式的看法。

1.3 统计方法

此次问卷调查借助于腾讯问卷小程序进行数据定量。采用SPSS16.0进行数据统计分析。其中对融入慕课的授课方式及课程性质等问题进行描述性分析统计，对不同问题是否具有关联性通过卡方检验进行比较分析。

2 结果分析

2.1 学生性别与选择慕课学习方式之间有一定的关联性

调查显示，在参与调查的学生中，男生的参与人数为64位，女生的参与人数为137位，各占38.1%、56.2%。其中57.8%的男生、60.6%的女生会经常选择在线学习，14.1%的男生、19.7%的女生有时会选择在线学习，28.1%的男生、19.7%的女生基本没有在线学习的经历。对“您的性别”和“你对该课程的兴趣”和“在上医学伦理学课程之前，你有没有尝试过网上在线学习？”这两项做交叉分析，结果显示，这两项有相关性(χ2=16.049，P=0.011)，但不是特别显著，说明学生的性别会影响学生是否选择在线学习这种学习方式，但不会产生决定性影响。详见表1。

表1 医学生性别和尝试慕课学习关系的卡方检验结果(n=201)

2.2 医学生对慕课式授课与实体课堂授课的评价

调查结果显示，在医学伦理学授课方式，即实体的课堂授课与网络慕课授课总体评价上，43.8%的医学生喜欢课堂教学，原因在于面对面听老师讲课且容易沟通；29.9%的医学生喜欢课堂教学，原因在于老师讲得好；25.9%的医学生喜欢慕课，原因仅在于上课的自由度大。实际上慕课的授课教师讲得非常好，这说明医学伦理学课程这样一门特殊的医学人文课程，在缺乏校园网络化配套的现状下，一味地引入慕课教学，并不一定能取得良好的教学效果。详见表2。

表2 医学生对实体的课堂授课与慕课教学的评价[n(%)]

2.3 融入慕课授课方式后，医学生对《医学伦理学》学科性质的判断

调查结果显示，和其他同类课程相比，56.7%的医学生认为医学伦理学课程更重要，应用更长远；20.4%的医学生认为没有什么不同，都是人文课程，但是21.9%的学生认为课程虽然重要，但是自身精力不足，课后也不会再学习。说明医学生意识到医学伦理学课程对于临床工作及医学科学研究的重要性，但因为专业课程的压力及对课程的应用感受不明确，加之慕课的引入，使得一部分学生主观上产生课程重要性减弱的认识。结果详见表3。

表3 与同类课程相比，医学生对医学伦理学课程的主观判断[n(%)]

3 讨论

3.1 医学生功利主义的行为选择暴露出医学院校医学专业精神培养及医学生主动学习能力的滞后

通过表1的数据可以看出，参与此次调查问卷的学生人数为201人，但实际参与课程教学的总学生人数为300人。为便于医学伦理学课程相关问题的及时讨论，任课教师在开学之初，以课程班级为单位建立班级微信群，班级所有同学加入其中，因讨论问题、文献翻译等作业与课程最终考核成绩挂钩，学生上课期间，微信群内参与话题讨论、英文文献翻译等积极认真。本次问卷调查是在课程全部结束，考试成绩已经录入后进行的。没有强行要求，不与成绩挂钩，任课教师多次在微信群内提醒未参与的学生，直到调查结束仍有将近一百名学生没有参与。这从一个侧面反映了我们在教学中存在的一个巨大问题，那就是医学人文课程的教学与医学生职业精神的培养没有实现有效的结合。究其最本质的原因在于仅依靠医学伦理学这一课程的教学，是无法担负起培养具有医学人文情怀的医务人员的重任的。许多学者都认为医学伦理学不仅应作为独立的科目存在，而且还应把医学伦理学的内容贯穿于整个医学教育的全过程，甚至把这种教育延伸到本科教育以及医学的继续教育[2-3]。在现有的医学教育体系内，无论是将医学伦理学教学采用“分阶段、连续性”的教学目标，还是将医学伦理学融入医学专业教育教学之中都是极其困难的事情。前者受制于行政管理的限制，后者受制于专业课教师队伍自身素质的培养。在网络学习普遍兴起的现代社会，慕课借助网络平台为学习者提供了更多更丰富的信息来源。网络慕课因为在建设和传递过程中运用了大量的科学技术，如录制高质量的视频、采集并分析数据、建立具有社交网络功能的平台、进行自动评分等，才实现了自身精彩[4]。尤其在高校，慕课以资源重组的方法，将原本分散的各种教学资源整合成富有时代气息的网络课程，课程主题及内容将会激发大学生的好奇心，吸引着大学生争相观看，一睹为快[5]。在笔者调查的201位医学生中，有45%的医学生在医学伦理学运用慕课教学之前，没有使用过其他课程的网络资源，这种结果一方面说明该校医学生主动学习的能力有待提升，另一方面也说明慕课教学模式的运用，必须依托学校网络化教育教学环境的改进。

3.2 在缺乏教学团队及网络化配置的地方性医学院校，医学伦理学仍应以实体授课为主，辅以慕课式教学

通过表2的数据可以看出，在调查的学生中，73.7%医学生更偏重于实体授课，但这并不能说明慕课不受欢迎。究其原因和开设慕课的教学团队的能力及学校网络化配置的实际状况紧密结合。慕课教学是一项相对繁重的工作，组建团队开展慕课教学，一方面可以减轻慕课教学的制作难度，另一方面可以充分发挥教师群体的优势，提升慕课的制作质量和授课水平[6]。有研究表明，无论是慕课班学生还是传统教学班学生均认为慕课教学无法完全取代传统教学。第一，学生认为慕课课堂难以像实体课那样产生持续而规律的学习动力与压力。第二，大学生普遍认为慕课学习容易出现“三分钟热度”，导致慕课被诟病为“结课率低”。第三，慕课容易出现“混学分”现象[7]。这些问题，也许都可以通过技术的改进，尤其是后台监控系统的改进得到改变，但依然存在被迫学习而非主动学习的问题。医学伦理课程教育的特殊性，不仅体现在它的思辨性，而且也体现在效果的长期性。因为医学伦理学课程教育具有潜在性，要检验教学效果可能需要医学生未来从事的医务岗位中真正得以体现。

医学伦理学作为医学院校培养医学专业精神的核心课程，课程本身所具有的思辨性、逻辑性，内容应用的实践性、可操作性，都决定了医学伦理学教学内容是一个动态的发展过程，完全以慕课的形式代替传统实体授课方式，在目前是不现实的。对于高校来说，实体课程的地位是不容取代的，慕课更适合作为一种辅助的教学课程，对实体课程所不能顾及的方面予以补充，丰富学生的高校学习生活[8]。因此，作为地方性医学院校的医学伦理学任课教师，应创新教学形式，丰富授课内容，提升教学效果，才是教学改革的必经之路。

3.3 系统化的教学设置是医学生改变医学伦理学学科重要性认识的关键

人文是医学的灵魂，但医学院校在医学人文建设方面缺乏整合的思想，医学人文建设的发展仍然只有医学伦理学课程的“单打独斗”。中国医学院校医学伦理学教学仍存在一些问题，主要问题是课程设置的单一性，主要表现在医学生缺乏连续性的医学伦理学学习。中国医疗法制建设不到位、医患之间因信任危机而导致的防御性医疗等大量消极的临床现实问题，都对医学院校医学生职业素养培养的教学提出了挑战。美国的匹斯堡大学，在医学院医学伦理课程作为必修课开设，主要有医学伦理、法律与职业精神(一、二年级) 、儿科医学伦理、精神科医学伦理等医学专科中的伦理学(三年级) 、临床研究的伦理和规则、伦理与专业问题、临床实习伦理等( 这些在四年级科室轮转实习阶段进行)[8]。在住院医师阶段,匹兹堡大学医学院正尝试设置三年医学伦理学正规课程，第一年为通识课，第二年为简单案例的伦理研讨，第三年为涉及多学科复杂案例的研讨。匹斯堡大学医学院医学伦理学课程设置模式，属于全阶段教学模式，值得借鉴。

综上所述，在医学伦理学课程改革中，引入慕课教学是一种新教学方式的尝试，但是传统的授课方式仍有其重要地位。