梁巍

课程与教学是各类残疾儿童康复教育得以实施的基础，听障儿童全面康复也是如此，其特殊需求表现在早期康复教育课程目标、课程内容、课程实施等方面，贯穿于知识传授、技能学习和态度、情感、价值观培养的各个领域。因此，必须重视听障儿童早期康复教育课程的设计、开发与运用，它影响着听障儿童早期康复教育的进程与水平。无论课程改革或课程创新，都需要对听障儿童早期康复教育课程与教学论研究所包含的两个根本问题进行思考，即“教什么”、“怎样教”，这必然涉及“课程组织”这个命题。

1 课程组织的内涵

课程组织（curriculum organization）即“系统地处理编制技法和人、物条件的相互关系，以教育目标为准绳，加以组织的一连串活动的总称”[1]。听障儿童早期康复教育课程的组织，是贯穿于听障儿童早期康复教育过程的一个重要组成部分，是将一切可能有利于听障儿童全面康复的因素组织起来的活动。可以划分为广义的课程组织和狭义的课程组织。广义的课程组织是指将选定的康复教育内容转化为听障儿童的学习经验，并对学习经验进行安排、组合、整合的过程。狭义的课程组织是早期康复教育服务机构在形成课程理念、确定课程目标、选择课程内容后，有目的、有计划地将早期康复教育课程内容转化为听障儿童的学习经验，并将学习经验序列化、整合化、连续化的过程。

课程组织蕴含3层涵义：（1）课程组织是教师将选定的康复教育内容创造性地转化为听障儿童学习经验的过程。康复教育内容是指外在于听障儿童的听力语言康复知识和技能。学习经验则是听障儿童以已有的经验、心理结构为基础，在最少受限制的情境中与其能做出反应的环境中的外部条件之间的相互作用。它强调以下3方面：①学习经验必须以听障儿童已有的经验和心理结构为基础与外界环境发生作用，强调听障儿童在康复学习活动中的主动性和能动性，强调他们在活动中学习心理与经验环境的双向互动；②学习经验只有在最少受限制的环境中才会发生；③每个听障儿童原有的经验不一样，具体在同一环境下，所形成的经验也不一样，因而，学习经验具有个体性和独创性，这种经验是个体建构或创造出来的。（2）课程组织是将学习经验进行安排、组合、整合，其目的是实现听障儿童的生命优化[2]。因而，课程组织必须关注听障儿童个体的生命价值，充分考虑他们的学习本性。（3）课程组织是一个连续的过程，要充分考虑听障儿童个体已有的经验、心理结构。学习是听障儿童已有的经验、心理结构为基础，通过与外界的相互作用而主动建构新的理解的过程。这个过程主要包括两个方面：①对新信息或知识的理解是通过运用已获得的经验，超越所提供的信息或知识建构而成新的学习经验；②从记忆系统中所提取的信息或经验本身，要按具体情况进行建构，而不是单纯的提取。

因此，听障儿童早期康复教育的课程组织必须以听障儿童的学习心理学为基础，涉及康复教学内容的组织与学习经验（或学习体验）的组织两个维度。单纯康复教学内容（如听觉训练或言语训练）的组织不能实现听障儿童经验与行为的改变，必须深入到他们心理发展的层面。这是因为学习是由经验而引起的。这种经验不仅包括外部环境的刺激、个体的练习，更重要的包括个体与环境的相互作用。通过个体的经验达成学习，也就是个体特征与环境的诸因素相互作用，才能引起听障儿童行为和思维的变化。与此同时，课程组织的过程是使听障儿童的经验系统化、结构化、顺序化、整合化、质优化的过程，其目的是产生组合性康复教育效应，从而帮助听障儿童获得有序增长或可持续发展的基础。

2 课程组织中的常见问题

由于我国听障儿童早期康复教育课程的研制工作刚刚起步，相对于课程组织，多数人更关注课程结构，因此，在听障儿童早期康复教育课程组织中常会出现以下问题。

2.1 主客二分状态明显

长期以来，听障儿童早期康复教育课程的编制多采用权威机构组织教材，专职编辑人员与学科专家按照学科的逻辑和听障儿童心理发展阶段，具体操作教材的编写与组织任务，而教师成了课程的执行者，把该由教师完成的课程组织任务上移到专职的教材编辑人员与学科专家手中。由于课程组织任务上移，课程组织后面的环节——课程实施成了教师将外在于听障儿童的知识传递给学生的过程，教学任务就被直接规定为传递人类社会所积累的系统文化知识和形成学习知识的技能、技巧。教学过程就是教师讲授、学生记忆和练习为主的被动接受过程。这种直接传递知识的做法——教师通过外在的手段将课程灌输给听障儿童，由于听障儿童缺乏动机与兴趣，往往遭到抵制。课程内容（知识）成了外在于听障儿童的客体，课程中出现了主客二分现象，即听障儿童与课程处于分离状态，无法达到整合与同一。

2.2 “内容”观念占据主导地位

由于作为课程载体的教材多由专职编辑人员与学科专家编写，其内容组织多采取线性、演绎的方式。教师成了内容的灌输者，这种方式在某种程度上可以保证认知水平的教育效率及质量的提高，但只是从学科的逻辑顺序组织课程内容，忽视了听障儿童的心理特征、个别差异，只求同、不求异，无视不同发展领域内容的不同逻辑特点，导致康复教育、教学过程只停留在低层次的认知训练水平，忽视了听障儿童的情感、意志，也忽视了他们经验的内化。在康复教学实践第一线的教师因缺乏参与课程研制及教材编写的机会与权利，逐渐习惯于灌输式教学，丧失了对创造性课程方案研制的积极性、主动性。这种情况下，听障儿童早期康复教育课程理念的发展也受到制约。研究者只能跟在教材研制者的课程思想后面亦步亦趋，甚至不能对课程乃至教材的合理性产生怀疑，因而能够研究的就只有教学方法而已，对课程组织的研究一直停留在教材编排和教材结构方面，不能深入到课程组织的学习经验层面。

2.3 过分强调“特殊支撑课程”

由于特殊支撑课程在听障儿童早期康复教育课程基础形态中，是以满足其特殊需要（如听觉、语言、言语、认知等）而存在的，尤受课程组织者或研制者特别重视。在课程组织中，无论是研制的投入、课时比重分配，还是课程实施过程的人力资源和条件的保障、支持程度上，都远远超出对普通教育课程和融合性课程的关注。事实上，这样的做法就会导致听障儿童全面康复与发展理念难以贯彻——“既要满足听障儿童共性发展需要，又要满足听障儿童的特殊教育需要，并使其在满足两方面需要间达到平衡与协调”这一要求只能变成一种空想，从而导致残疾儿童早期康复教育课程结构的失衡，继而造成课程实施过程中的异变和实施效果的衰减。

2.4 心理学基础的缺乏

一段时期以来，有关听障儿童康复教育课程的设计与组织都是基于传统认识论的逻辑框架下进行的，把教学看作本质上是一种认识过程。其中主要表现为两种观点，其一表现为“特殊认识说”，即认为人类认识过程与教学过程是一致的，具体表现为：认识主体的一致性；认识检验标准的一致性；认识过程的顺序一致性；认识结果的一致性，只是教学作为一种认识过程有自己的特殊性，这种特殊性表现在教学过程具有“间接性、有领导、有教育性”3个特点；其二表现为“认识发展说”，认为“教学过程是一种特殊的认识过程，也是一个促进儿童身心发展的过程。无论以哪一种传统认识论观点为基础的教学认识论，其所秉持的一种对象性的思维方式，即实体思维方式[3]。因此，以传统认识论为基础的课程研制，并没有充分考虑儿童与课程两者之间的相互依存性和相互作用。正如皮亚杰所言，“传统认识论只顾到高级水平的认识，换言之，即只顾到认识的某些最后结果”[4]。而对于认识是如何发生的、抽象思维和形象思维是怎样获得的、高级水平与低级水平的认识关系如何，以及认知、情感、意志如何统一等等，传统认识论则无法回答。故传统的认识论既不能作为课程与教学论的根本基础，也不能作为课程组织的根本基础。课程组织的根本基础应该是心理学理论，尤其是儿童的心理学理论。

以心理学理论作为课程设计或组织的基础，是因为心理学一方面为此提供了有关脑科学、人的思维与智力发展理论，另一方面也提供了学习理论和发展理论。没有心理学提供的心理发展理论、学习动机与认知策略理论、学习兴趣和学习态度理论等理论，就不可能有现代听障儿童康复教育课程与教学论的形成与发展。

2.5 学习经验观念贯彻不到位

根据建构主义的观点，儿童的学习是为了建构知识，而不是直接将知识装入大脑。而知识的建构必须以学习为条件，以获取学习经验为前提，个体在获得学习经验以后，经过个体的一系列心理运作，才能建构个人的知识[5]。个体获得的学习经验越多，建构的个人知识也会越多。具化到听障儿童早期康复教育课程的组织而言，一个完整的康复教育目标应包括对其涉及的相关行为的陈述，也包括对行为所涉及的内容的陈述。内容的主要组成部分是知识（包括认知、技能和情感领域3个方面），由于内容（知识）是不能直接传递给听障儿童的，只能通过教师将内容进行创造性地转化为学习经验，并对它们进行安排与指导。听障儿童在教师的引导下，获取学习经验，经过同化、顺应和反省而建构个人的知识。他们建构了课程目标中所规定的知识，也就在一定程度上达到了课程目标。尽管内容所涵盖的知识与听障儿童个体所建构的知识存在差异，但也存在着某种共通性。因此，我们必须将选自来源于文化的课程内容转化为听障儿童的学习经验，这是课程组织中必须明确的问题。

但是在具体康复教育实践中，教学过程仅被理解为知识、技能的“传授-接受”过程。教师的教学也多表现为遵照既定的程序，讲授有结论的、系统化的知识，遵循“从感性上升到理性认识，再由理性认识发展到实践。”错误地认为，如果让儿童在活动中学习，得到的只是直接经验，因而忽视了人类间接经验的传授，不利于他们掌握系统知识。一方面表现为没有考虑儿童的学习经验，一味灌输现成的知识，使听障儿童的学习生活充满了乏味和厌倦；一方面表现为康复教学与实际生活的自然情境脱离，使所教授的知识不能得到很好的泛化和应用；另一方面还表现为传授知识、掌握技能成为了听障儿童早期康复教育的全部或核心，相对忽视了儿童情感、动机、态度、意志、审美情趣、个性心理品质等方面的养成与培建。听障儿童早期康复教育实践中的种种表现，恰恰说明有关儿童“学习经验”观念并未得到全面而深入有效的贯彻。

3 课程组织优化的策略

造成听障儿童早期康复教育课程组织出现问题的成因是多方面的。有关学习与发展的认识问题，有作为学习经验这一概念内涵的理解问题，有关于儿童心理发展不同阶段特点要求课程与之相互依存的把握问题，还有关乎儿童与环境相互依赖、相互作用的关系的营造与维持问题。其中最为根本的成因是课程组织者在把握和处理“学科、儿童、社会”三者之间的关系时出现了“钟摆现象”，即在实践中，课程组织始终在“学科、儿童、社会”3个中心之间摇摆，呈现出动荡不定的趋势[6]。克服课程组织过程中的“钟摆现象”，切实解决“从内容（教师所教的知识）到儿童学习经验的转化”，课程组织优化必须坚持和贯彻如下策略。

3.1 协调和摆正“三中心”的位置

学科中心论、儿童中心论、社会中心论是支配听障儿童早期康复教育课程组织或设计的3种基本理论，在各类课程组织过程中都有其积极的作用，但如果试图将其中的一种作为唯一合理的课程组织理论是不切实际的。在课程组织中要在充分考虑社会生产、科技发展、培养目标的同时，兼顾听障儿童的身心发展的需要与可能，从人类文化科学宝库中精选最典型的知识，组成各级各类的课程。

3.2 加强综合或整合课程的组织

为了避免“钟摆现象”的产生，有效途径之一就是加强综合或整合课程的组织设计，这种课程注意克服学科课程分工过细的缺点，把彼此邻近的学科内容组成范围较广的学科体系，能够适应听障儿童心理发展与康复的需要。由于综合或整合课程强调综合知识，强调各科教师的协作教学，易于联系生活和社会实际。由此看来，综合或整合课程容易处理好听障儿童、学科、社会三者关系，有利于消除课程组织的“钟摆现象”。

3.3 实现情境模式下的有序化组织

英国著名课程理论家劳顿以“文化分析（cultural analysis）”理论为基础提出了一种综合化的课程即情境中心论课程组织模式，简称情境模式（situational model）[7]。该模式既能包含目标模式，又能包含过程模式的综合化课程组织或设计模式，被誉为是一种灵活的、适应性较强的课程组织模式。它强调，应将课程组织或设计开发置于广阔的社会文化结构中，以社会文化作为课程的逻辑起点，保证课程内容具有社会文化精华的特征，并使其与社会生活及儿童心理发展相关联。使学生善于适应他们步入社会后将要面临的各种情境，并能对周围环境施加影响。否则，课程将游离于社会现实之外，并与儿童的发展相脱节。在此思想基础上，斯基尔贝克创建的一套优化课程组织或设计的可操作性程序，具体由情境分析、目标表述、教学方案制定、阐明与实施、检查反馈评价和改进等环节步骤所组成，为我们实现听障儿童早期康复教育课程组织优化提供了直接的指引与参照。