摘要：启发式教学模式强调学生是学习的主体，重在激发学生的内在动力，以问题为中心，引发学生思考。启发式教学既是实现思想政治理论课教学目标的内在需要，又是提高思想政治理论课教学实效性、提高学生的思维能力与创造能力的需要。“中国近现代史纲要”启发式教学方法有设疑启发法、案例启发法、比较启发法、情境启发法等，并且启发式教学还应多采取形成性评价与反馈方式。

关键词：思想政治理论课;启发式;教学

中图分类号：G642文献标志码：A文章编号：1001-7836（2019）12-0038-03

启发式教学是指教师在教学过程中根据教学目标和教学内容，从学生的实际出发，以启迪学生的思维为核心，引导学生积极主动学习，从而培养学生的思维能力和综合素质的一种教学方法。启发式教学模式强调学生是学习的主体，重在激发学生的内在动力，以问题为中心，采取多种方式引发学生思考问题和解决问题。习近平总书记在全国高校思想政治工作会议上强调，“要用好课堂教学这个主渠道，思想政治理论课要坚持在改进中加强，提升思想政治教育亲和力和针对性，满足学生成长发展需求和期待。”[1]高校思想政治理论课堂实施启发式教学，坚持以学生为本，将教师的主导性与学生的主体性有机结合，是增强思想政治理论课教育亲和力和针对性的有效途径。

一、高校思想政治理论课运用启发式教学的必要性（一）实现思想政治理论课教学目标的内在需要

高校思想政治理论课作为对大学生进行思想政治教育的主阵地和主渠道，不同于一般的专业课程，不但要给学生传授理论知识，而且要提高学生运用理论知识解决现实问题的能力。思想政治理论课不但要让学生懂得马克思主义的基本立场和观点，而且还要引导学生自身树立正确的世界观、人生观和价值观。思想政治理论课的教学目的不仅是要知识传授和理论认知，而且重在提升学生分析问题和解决问题的能力，并强化学生内在的政治信念，所采用的教学模式就需要实现知识传授、能力培养和价值观教育的统一。启发式教学就重在建构学生的主体性，把发展学生的能力和素质作为出发点，学生不再是被动的接受者，而是具有主观能动性的认识主体。启发式教学能引导学生主动思考问题、积极解决问题，在独立思考与主动探索的过程中，学生不但自然而然就提高了能力，并且由于学生运用了马克思主义理论分析和解决现实问题，还对马克思主义的立场、观点、方法等进行了自觉思索与主动接受，学生能将其内化为更稳固的内心信念。

（二）增强思想政治理论课教学实效性的需要

传统的高校思想政治理论课堂更多采取“灌输式”“填鸭式”的教学模式，将学生作为被动的接受者，忽略了学生的主体地位，束缚了学生学习思想政治理论课程的动力，造成部分学生对思想政治理论课程有厌烦甚至反感心理，思想政治理论课教学实效性大打折扣。由于思想政治理论课的理论性、系统性较强，加上内容理解难度较大、趣味性不足，一味的“灌输式”教学缺乏感染力和吸引力，学生更难以接受思想政治理论教育。充分调动学生的积极性和创造性的启发式教学，能使学生的主体性地位得到充分凸显，并且通过创设生动活泼、平等尊重的教学氛围，借助于各种启发性的方式将思想政治理论的精髓自然而然地进行传递，将教学目标潜移默化地内化为学生的行为准则，使得课程生动又有说服力，学生的学习主动性和积极性自然提高，从而能增强思想政治理论课的教学实效性。

（三）提高学生的思维能力与创造能力的需要

启发式教学把学生当作学习的主体，能有效调动学生的主观能动性，激发其学习潜能，不断激发学生主动思考、主动探索并进行创新。启发式教学引导学生不断进行反思与内省，在不断思考与反省的过程中培养了学生独立思考和研究问题的能力。启发式教学以问题为中心，倡导多向、发散的思维方式，强调互动，整个教学过程不但有学生的理性自觉思考，也贯穿着学生之间的互动和师生之间的互动。学生之间、师生之间的各种观点不断碰撞、相互启发。当学生出现认知困惑与思维困境时，教师适时进行引导与点拨，促使学生的思维更为通达。通过这些多维度的相互启发、平等交流，能有效锤炼学生的思维能力，并不断唤醒学生潜在的创造力。

二、高校思想政治理论课启发式教学的运用策略

（一）启发式教学的教学方法运用

1.设疑启发法

设疑启发法，就是结合教学的难点和重点，根据学生认知情况和实际需要，设置悬念，创设疑问，用疑问唤起学生的注意力，激发学生的学习兴趣和创造力，并有针对性地提出问题，引发学生思考问题、分析问题、解决问题的一种方法。对于课程中的一些理论性问题，如果教师采取传统的“灌输式”方法进行教学，学生的许多想法或疑问没有机会表达，很容易造成学生对学习内容的忽视甚至抵触。而设疑启发法则通过有针对性地提出问题，适时抓住学生的注意力，引导学生主动思考。设疑启发法由浅入深设置问题，步步深入，如“剥洋葱”一样给学生多重启发，利用学生对问题的疑惑和求知欲激发他们的学习兴趣，不但让学生对理论问题有基本的认识，同时引发他们对教学重点、难点和疑点问题进行深度思考。

设疑启发法要科学合理地将启发式理念渗透到提问中，并将思考问题、解决问题作为启发的关键，而不仅仅是简单的提问。首先，要精巧地设计问题。问题的设置要围绕教学大纲，为教学目标服务，不能脱离教学目的，不能为提出而提出，更不能滥用。例如，围绕“了解历史、国情，深刻领会历史和人民是怎样选择了马克思主义，选择了中国共产党，选择了社会主义道路，选择了改革开放”这个重要教学目标，第二、三、四章的设疑启发式教学中就要始终贯穿一条主线，即追问学生为什么农民战争、地主阶级领导的洋务运动、资产阶级发动的维新运动和辛亥革命都失败了。在启发式的设问和思考中，学生最终懂得了历史和人民选择马克思主义、选择中国共产党的原因。并且还要针对学生的实际情况有的放矢地提问题，例如摸清学生对理论知识的掌握情况、学生的思想状况等，了解学生的学习困难、思想困惑等，注意选择与社会现实相关的问题、学生关注的问题、学生感到困惑的问题等。如学生比较关注对毛泽东的评价，就可以提问“怎样科学评价毛泽东”。讲到第六章中华民族的抗日战争时，就可以问一问相关现实性的问题，如学生对“南京大屠杀”、对当前中日关系等相关问题的看法。并且提问还要有启发性，能够引发学生的思考，也有利于教师解开学生的思想困惑。问題本身不但要鲜明无误，还要遵循学生的心理特点、思想特点以及认识规律，多提学生关注的问题，注意知识的递进关系，由浅入深。其次，要准确生动地展现问题。提出问题的方式要多样化，有时直接提出，有时通过事例再提出，有时用疑问方式提出，有时用反问方式提出。还要注意把握切入问题的角度、提出的时机，提出问题应根据教学内容，从与教学重点和难点相关的角度切入，问题既具有一定难度，又生动有趣，并选择适当的教学环节，在关键时刻提问。再次，要由易到难、循序渐进地解决问题。先是通过浅层次问题引导学生掌握基本理论，其后再提出更深层次的问题，并引导学生进行更深入的思考与讨论，进行更深刻的分析研究，在学生对问题有了较深认识、对问题的分析达到一定深度和广度后，可以再提出更难的问题。例如，讲述第一章时，反侵略的失败及其原因和意义是教学重点和难点，首先要让学生了解帝国主义是怎样侵略中国的、帝国主义的入侵给中国带来了什么，再启发学生思考中国人民是如何反侵略的，最后再深入思考反侵略战争失败的根本原因是什么，通过这样由浅入深、层层递进的提出问题、思考问题、分析问题、解决问题，在步步深入探讨的过程中，一步一步解决问题，学生的自主能力将不断增强。

2.案例启发法

案例啟发式教学，就是通过与教学内容相关的典型事例，提炼出内含的关键问题，引导学生进行思考与讨论，并启发学生运用所学相关理论分析案例，从而加深学生对所学理论的认识并提高分析问题的能力。案例启发教学法注重学生作为教学主体的能动作用，启发学生自己解决问题，最终达到使学生顺理成章地接受理论的目的。这样的启发式教学更注重“过程启发”，而不是简单的“结果启发”。思想政治理论课不仅是知识教育，更是方法论、价值观教育，在教学中选择具有时代性、典型性和新颖性的案例或材料，尤其是选取在现实社会中有一定影响力或与大学生自身密切相关的典型事件，引导学生运用所学知识理论分析问题和解决问题，提高学生触类旁通、举一反三的学习迁移能力，还可以实现理论与价值的现实演绎。

运用案例启发，重在所学理论与有关案例二者的结合，重在运用相关理论对案例进行分析的过程。在案例启发教学法的实际运用过程中，既不能只是简单地将案例作为工具而忽视案例的重要性，单纯地用案例加理论，将案例简单带过后再详细讲理论，启发式教学的优势就无法得到体现。也不能为案例而讲案例，如果案例与理论结合不够紧密，就容易使学生将一般理论与具体事例等同，对理论发生误解，由于没有真正理解理论而达不到教学效果。首先，要精心选择与教学目的相关的案例，并且案例要具有典型性。其次，分析案例时，要把握好案例与理论密切相关的切入点，注意切入的技巧。另外，要引导学生根据案例进行积极思考，并开展深刻的理论分析，将案例讨论作为案例启发的关键环节，可以采取自由发言、小组讨论等多种讨论形式。例如，讲述中国的先进分子为什么和怎样选择马克思主义这个重要问题时，可以采用一段世界范围内评选“千年伟人”的案例为切入点，引发学生的注意力。然后再重点分析陈独秀走上马克思主义道路这个案例，引导学生讨论：马克思为什么被评为“千年伟人”？陈独秀为什么选择马克思主义？马克思主义为什么今天仍然有生命力？在学生讨论的过程中，引导学生对相关理论进行分析，从而提高学生分析问题和解决问题的能力。

3.比较启发法

比较启发法，就是根据学生已有的知识基础，把知识进行归纳、整理与总结，对两类具有相同或相似属性的事物，或者两类不同的事物如历史人物、历史事件、历史场景、思潮、制度等进行纵向或横向的比较分析。有比较才有鉴别。通过比较启发法，可以启发学生识别异同、分辨优劣，从而引导学生更清楚地认清历史真相、把握历史发展规律，正确地看待中国和世界的发展大势。例如，对地主阶级、买办资产阶级、民族资产阶级、工人阶级政党的政治方案进行比较分析，就可以提高学生的思想认识，让学生自然而然理解中国的先进分子为什么和怎样选择了马克思主义。《中国近现代史纲要》课程中较普遍采用的有古今比较法、中外比较法等比较启发方式。

通过古今比较启发方式，在时间的纵向发展中、在古今发展变化中启发学生识别异同、认识规律。例如，讲到中国共产党领导革命取得胜利的过程中，就可以具体分析不同历史时期中国共产党所采取的土地政策并启发学生进行比较，从而有效引导学生认识和理解不同历史时期党的土地政策既有所不同，又都适应了当时的历史条件。通过中外比较启发方式，引导学生对历史事物的本质有更深刻的认识。例如，讲到中国某些历史问题时，就可以启发学生将之与国外的类似问题进行比较，如戊戌维新运动与日本明治维新的比较分析，可以让学生更清楚地认识到戊戌维新运动失败的必然性。在《中国近现代史纲要》课程中可以引导学生对不同历史时期、不同国家、不同历史条件下的人物、事物乃至时空、场景等进行比较分析，启发学生思考，从而更深刻地认识历史问题，并强化学生的思想认识。

4.情境启发法

情境启发法，就是运用语言、图片、影音、实践活动等手段创设有吸引力的教学情境，将教学内容设计成为丰富、生动、具体、典型的教学素材，激发学生积极的情绪情感，引导学生在情知结合的环境渲染中感悟知识、体验情感。“中国近现代纲要”不仅要让学生认识近现代中国社会发展和革命、建设、改革的历史进程及其内在的规律性，也要引导学生继承和发扬爱国主义精神和革命传统，增强实现中华民族伟大复兴中国梦的责任感和使命感。通过创设具体生动的情境，诸如历史人物、历史事件、历史场景等历史情境，通过情境还原历史，把学生拉回历史的具体、鲜活的场景中，引导学生设身处地体验历史的真实，指引学生回到当时的历史背景下去理解历史问题，从而指导学生理解历史问题并激发学生的情感，由此引发学生自然而然地产生爱国主义情感。

“中国近现代史纲要”课程的情景资源比较丰富，立足于某一特定历史时空、历史情境，将这些情境资源纳入教学过程中，一方面创设丰富生动的学习氛围，另一方面引导学生融入情境，激发学生情感上的共鸣，以景动人，以情感人，使认知体验与情感体验相互促进，将爱国主义情感潜移默化地植入学生内心。例如，讲述近代中国反侵略战争失败的原因时，就可以让学生诵读当年某些历史人物留下的日记，还原当时中国的社会情形，还可以运用影音视频再现鸦片战争的真实场景，通过如此情境创设，引导学生根据所闻所见进行分析和感悟，学生就能理解中国失败的原因，也会自然而然地产生恨清政府之不争、恨帝国主义之恶的感情。

（二）启发式教学的教学评价与反馈方式的运用

为了增强学生参与启发式教学的持续动力，必须改变以往的结果性评价和反馈方式，而应更多采取形成性评价和反馈。不是根据一次考试结果来评判学生，而是在教学过程中持续对学生进行评价和反馈，重点考察学生在日常学习过程中的表现，对学生在思考问题、分析问题、解决问题以及讨论问题过程中所反映出的态度、能力、情感等方面的发展进行评价，并及时向学生反馈，一方面学生能根据反馈结果及时调整学习活动，另一方面教师也能根据阶段性的评价及时调整教学活动。

启发式教学模式，以问题为中心，贯穿着学生的思考与讨论，师生互动、学生互动式的讨论是启发式教学的载体。无论是设疑启发法、案例启发法、比较启发法，还是情境启发法，都必须在学生的思考、讨论中进行落实，这个讨论的过程就是教学评价的重点。因此，启发式教学的评价可以采取多种评价方式来评定学生在讨论中的表现，如学生自评、同学互评、教师点评等，每一项评价方式各占一定的比重。另外，这个过程评价的结果将在最终整体评价结果中占较大权重，例如占比50%以上。最后，教师在教学的过程中要将每一次评价情况及时反馈给学生，让教师和学生都能及时发现不足，使学生在教学过程中能客观地认识自己的学习成果，并有时间和机会及时改进。由此，教师及时调整教学活动，也引导学生及时调整学习活动，使教师的主导与学生的主体作用都能不断在教学过程中进行优化。这种形成性评价与反馈，重在考核学生学习的整个过程，从而吸引学生重视学习过程，积极参与教学过程，能激发学生参与启发式教学的持续动力，持续调动学生的学习积极性，更有效引导学生积极思考、积极参与讨论、积极解决问题，从而使学生通过主动思考来获得理论认知与情感内化。

参考文献：

[1]把思想政治工作贯穿教育教学全过程开创我国教育事业发展新局面[N].人民日报，2016-12-09.

（责任编辑：侯秀梅）

doi：10.3969/j.issn.1001-7836.2019.12.012

收稿日期：2019-04-28

基金项目：浙江中医药大学滨江学院2018年度教育教学改革研究项目“高校思想政治理论课启发式教学运用——以‘中国近现代史纲要为例”（2018015）的成果

作者简介：龙国存（1976—），女，湖南株洲人，副教授，博士，从事中国近现代史、马克思主义中国化研究。