尤铮

摘 要：文章选取哥伦比亚大学教师学院和印第安纳大学布鲁明顿分校教育学院为案例，采用文本分析和访谈法，对两个学院的学科评估举措开展研究。研究发现，在美国高等教育的学科评估中，学位项目是学科评估工作的基本对象、认证制度是评估的核心路径。整体上，认证体系庞大而多元，首先是机构多样，各级各类第三方机构和学会组织是认证的实施主体；其次是标准多元，每个学位项目都有一套标准体系。这种模式既在一定程度上体现了政府意志，又从根本上保障了高校的自主权。

关键词：美国高等教育；评估体系；认证标准；学位项目

一、问题提出

1949年以来，我国的“重点大学认定”（20世纪50-80年代）“211工程”“985工程”（20世纪90年代-21世纪初）等高等教育发展战略均仅以学校作为基本单位。进入21世纪，随着2006年“985工程优势学科创新平台”、2010年“特色重点学科项目”等计划的实施，学科在高等教育体系中的重要意义不断显现，以学科建设为抓手促进大学建设成为我国高等教育发展的一条清晰的线索。2017年1月提出的“双一流”建设暂行实施办法同样延续了强调学科的逻辑，明确提出“坚持以学科为基础”。此外，与以往的高等教育战略相比，“双一流”的一个重要变革体现在，它设定了“五年为一个建设周期”，强调“能进能出”的“动态管理”机制[1]。不论是作为“进与出”的调节机制，还是作为质量保障的组成部分，学科评估都是最重要的环节之一。在国家提出的“中期和期末评价”“高校自评”“专业委员会”“第三方评价”等改革要点的基础上，全面认识国际上的现行模式，尤其是高等教育发达国家的实践，对我国探索完善“双一流”学科评估体系有一定助益。

二、文献回顾

认证是高等教育质量管理和保障的重要路径，“认证制度”是美国高等教育语境下与“评估”相关的一个重要概念。因此，要厘清美国高校学科评估的相关问题，认证制度是重要起点。熊耕等学者较早地研究了美国认证制度的概况、特征、标准演进及政府角色：经美国联邦教育部（USDE）或高等教育认证委员会（Council for Higher Education Accreditation，CHEA）的许可，认证机构获得资格，其认证结果决定了高校办学的合法性及高等教育资源的获得。这一制度整体上呈现出资源与强制、独立与制约、科学与民主、自治与责任并重的特征[2]。朱迪斯·伊顿（Judith Eaton）在担任CHEA主席期间指出，认证制度的价值在于评价高校对学生和社会的贡献、保证和提高高等教育质量、维持高等教育的学术价值、协调高等教育与政治的关系、服务公众利益及需求[3]，这些重要意义在今天仍然被延续，内涵也不断丰富。近几年，江波等关注了认证制度的新发展，并对认证体系的构成、层次、类型做了梳理。在认证制度基本事实和知识图景不断清晰的基础上，更多学者逐渐拓宽研究边界，不断加强研究深度，认证采用的标准[4]、联邦政府与认证机构的关系[5]等均成为学界的关注点。

当前，已有研究对认证制度的探索主要聚焦于院校层面。事实上，认证包括院校认证和专业认证。基于本研究的目的及院校-学科-专业间紧密依存、互相关联的特性，本研究在梳理院校认证新发展的同时，重点关注专业认证的内容，并通过访谈获取关键信息，以期更丰富地呈现美国高等教育学科评估的多个层次和维度。

三、研究设计

（一）案例

美国的高等教育存在较大的州际和校际差异。为了兼顾研究的可行性和代表性，本研究选取哥伦比亚大学（下文简称哥大）和印第安纳大学布鲁明顿分校（下文简称印大）为案例，将研究的学科范围缩小至教育学。第一，两所学校的教育学科水平均较为卓越，在上海交大的世界大学学术排名（Academic Ranking of World Universities，ARWU）教育学排名中，哥大位列全球第14名，印大位列全球第34名[6]；在《美国新闻与世界报道》（US News&World; Report）教育研究生院排名中，哥大位列全球第7名，印大位列全球第30名[7]。第二，哥大是私立高校，位于美国东部的国际大都会——纽约市；印大是公立高校，位于美國的中部小城市——布鲁明顿。第三，哥大教师学院（Teachers College，TC）具有极高的独立性，印大教育学院（School of Education，SE）则是学校的下属二级学院。综合以上三方面因素，在具有卓越教育质量的同时，两所学校的性质和地理区位各异、教育学院与大学的关系有所差异，使得案例具有一定代表性，较好地保障了研究意义。

（二）方法

本研究以诠释学为方法论，具体采用文本分析法和访谈法展开分析。首先，梳理学术文献、两个学院的官方文本、认证机构的相关政策，形成关于美国大学学科评估的基础知识框架；其次，从上述基础知识框架中提炼出五个关键问题，于2018年5月下旬前往两所学院对师生进行访谈，挖掘评估实践背后的运行逻辑、关键环节及存在问题。研究的文本分析对象、受访对象情况和访谈的核心问题如表1所示。

四、研究发现

通过对两个学院官方政策的梳理，发现在其质量保障和评估工作中，认证既是基本的工作内容，又是重要路径，这印证了研究以认证制度为起点的合理性和适切性；其次，两所学院认证和评估工作的对象主要是学位项目。基于此，采用下述模式报告研究发现：以认证制度的类型为框架、以学位项目认证为内容主体、以访谈获取的数据为补充。

（一）基于文本分析

1.认证制度的框架

美国高等教育认证制度的构成如图1所示。由CHEA和USDE向认证机构赋权，这是该体系运作的前提。其中，CHEA考量认证机构对高校学术质量的贡献，属于民间认可，赋予高校学术合法性；而USDE认可的认证机构能帮助高校及师生争取联邦政府的资金，赋予高校资源支持，属于官方认可（见图1）。[8]

认证机构分为区域性、全国性、专业性三类。第一，区域性认证在全国范围内形成了6个基于地理分区的区域协会，范围覆盖全美，是认证制度中最重要的部分，认证对象是院校。第二，全国性认证分为宗教信仰相关和职业相关两类，认证对象是这两个类别的相关专业。第三，专业性认证是对高校开设的某一专业开展认证，如商科、工程专业等。认证工作的流程为：单位自评→同行评审→入校调研→做出评判→定期外审[10]。本研究关注的教育学在三种类型中均有涉及：首先，区域认证是对学科所依赖的高校进行认可，这是学科存在和发展的前提；其次，教育学下设的“教师培养学位项目”属于职业相关类，毕业生需要获得教师职业资格，这类项目接受全国性认证；最后，教育学其他下设专业的学位项目要接受相关认证机构和学会组织的专业认证。

2.区域性认证及标准（学校层次）

区域性认证的对象是院校，学校通过认证才能取得办学合法性，并申请联邦政府的资金。六大区域划分如图2所示，哥大所在的纽约州属于中部片区（Middle States），该区域的协会是“中部院校与学校协会”（Middle States Association of Colleges and Schools），负责高等教育认证的机构是“中部高等教育委员会”（Middle States Commission on Higher Education，MSCHE）。印大所在的印第安纳州属于中北部片区（North Central），该区域的协会是“中北部院校与学校协会”（North Central Association of Colleges and Schools），负责高等教育认证的机构是中北部“高等教育委员会”（The Higher Learning Commission，HLC）。

MSCHE对哥大的认证工作始于1921年，最近一轮认证在2016年开展，下一轮认证预计安排在2025或2026年。MSCHE采用的认证标准包括七个维度：使命和目标；伦理和道德操守；学生学习项目的设计与事实；对学生学习的支持；教育效能评估；规划、资源及院校改进；治理、领导力与管理[11]。每个一级标准（Standard）下设有十余条细分标准（Criteria），囿于篇幅，本研究仅对一级标准进行分析。

HLC对印大的认证工作始于1913年，最近一轮认证在2017-2018年度，下一轮认证预计在2027-2028年度。HLC采用的认证标准包括五个维度。使命；诚信：伦理和责任规范；教与学：质量、资源与支持；教与学：评估与改进；资源、规划和院校效能[12]。同样，每个一级标准（Criterion）下有十余条核心指标（Core Components）。

对两套区域认证一级标准进行编码和归类，可以发现，他们共同强调的核心维度包括学校使命、教学工作、学校资源、学校治理。两校的区别在于，TC成立于1887年，初期是一所独立机构，1898年才并入哥大。这样的历史渊源使得TC相较于哥大其他学院具有较强的独立性和较高的自治权。例如，TC保留着自己的董事会（Board of Trustees）、院领导称谓是“President”而非“Dean”，具有独立的法律地位和财政权。因此，哥大和TC均要接受MSCHE的认证。而印大的情况与此不同，仅在大学层面接受HLC的区域认证。

3.全國性认证及标准（职业取向）

TC和SE都承担职前教师培养（TeacherPreparation）的职能，为中小学和幼儿园培养输送教师和管理者。TC的这类学位项目包括：教师教育硕士，学校辅导员硕士，学校心理教师硕士、博士，学校建筑和学区管理硕士、博士等。SE的研究生项目与此类似，还设有本科层次的教师教育项目。教师培养项目具有明确的职业取向，由“教师培养认证委员会”（Council for the Accreditation of Educator Preparation，CAEP）在全美范围内开展认证工作。

CAEP是USDE赋权的机构，以促进P-12学段教师培养项目的公平、卓越和质量提升为目的。在全美范围内，开设中小学教师、学校管理者学位项目的院校均要接受CAEP的认证。CAEP采用的一级标准包括五个维度：学科课程知识和教学知识；实习机构伙伴关系与教学实践；学位候选人的质量、招收与选拔；项目影响力；项目开设单位的质量保障及持续提质机制。[13]

此外，SE是美国教师教育学院协会（American Association of Colleges for Teacher Education，AACTE）的成员，AACTE也是专门开展P-12教师培养学位项目认证的专业组织，但不具备CAEP的官方背景，认证范围仅包括其会员院校。因此，SE的教师教育项目也要接受AACTE的认证，一级标准包括八个维度：服务所有学生；公平；高质量的学习；专业性；多元性；奖学助学与知识生产；问责；将前沿知识和技能纳入课堂。[14]

对两个机构的认证标准进行编码和归类，可以看到，在教师教育项目中，共同强调的核心维度包括学科知识、教学技能、实践考核、毕业生质量、项目治理等。

4.专业性认证及标准（专业层次）

与前两类认证不同，专业性认证表现出明显的自主性和多元性。首先，接受何种认证取决于学校开设了哪种专业；其次，不同专业的认证机构和标准皆不相同；再次，学校可自主选择认证机构。这种自主性和多元性在两个学院均有体现。以学校心理学研究生项目为例，TC选择美国心理学会（APA）的认证，而SE选择全国学校心理学家协会（NASP）的认证。

由于TC的学术领域包括教育、心理、健康三个大类，因此其专业认证门类非常多元。与教育学科相关的主要涉及心理和特殊教育，包括：由美国心理学会认证的临床心理学、学校心理学、咨询心理学博士研究生项目；由聋人教育委员会（CED）认证的聋人和听障教育硕士、博士项目；由特殊儿童委员会（CEC）认证的智力残障与自闭症教育硕士、博士项目等。SE的专业项目集中在心理学领域，包括咨询心理学、学校心理学等，认证机构有全国学校心理学家协会、中北部AdvancED机构等。

本研究以CEC的特殊教育教师职前培养标准为例，其采取的一级标准包括七个维度：学习者发展及个体学习差异；学习环境；学科课程知识；评估；教学计划与策略；专业学习与道德操守；合作[15]。可以发现，它与CAEP的教师教育认证标准有诸多共同之处，又针对特殊教育对象的特征做了调整。因此，在与教育学科相关的项目认证中，全国性认证和专业性认证共同发挥作用。

5.其他评估举措及标准（TC的内部评估）

认证的实质是在机构自评的基础上接受同行评价，因此，虽然流程中兼有自评和他评，但一般被定义为外部评价。研究发现，TC建立了一套良好的质量保障工作机制，在接受认证的同时，也开展内部评估。由于高度自治，TC设有学院层面的质量保障责任部门“认证和评估办公室”（Office of Accreditation and Assessment，OAA），核心目标是确保TC的工作达到国家、州、哥大的要求，确保学生和各类项目的卓越质量。OAA一方面要配合区域性MSCHE和全国性CAEP的认证，另一方面要负责学院的学术评估和行政评估工作[16]。相应地，与评估相关的政策研究、数据维护等工作也属于OAA的职责。

在内部评估中，TC以学院的使命和目标作为学术项目和行政机构的工作统领，学术评估以学习效果评估和学位项目评估为路径；行政评估统合在院校效能评估中开展。

（1）以学习效果评估为核心的学术评估

学术评估包括学习效果评估和学位项目评估两类，前者是核心，后者以前者为基础。为此，TC成立了学生学习效果评估咨询委员会（The Advisory Committee on Student Learning Outcomes Assessment，SLOA）作为这项工作的领导协调机制，成员包括TC教务长、OAA主任、各系代表。TC设定了学生学业的五项核心能力：专业技能；调查研究；专业化发展和终身学习；交流、合作与领导力；多样性、多元文化和社会正义。开展评估时，以不同专业的学位项目为单位，在使命和五项核心能力的框架下细化评价内容。

本研究以TC国际与比较教育专业为例，列举了该专业针对五项核心能力细化的学习效果目标（见表2）。

作为评估工作的制度保障，TC明确了学习效果评估的四条原则，包括以学位项目为单位、由教学科研人员设计和管理评估项目、尽可能利用现有的方法、以改进而非合规为目的，四点原则体现出TC开展评估工作的价值取向。

（2）嵌套在学院效能评估中的行政评估

行政评估的对象是各行政部门及其工作情况。TC的使命、主要目标、次要目标是学院工作的统领，在这一根本原则下，下设行政部门由分管副院长领导制定各自的工作目标。这些不同层次的目标之间的关系是：TC次要目标是下设部门的主要目标，下设部门的次要目标是TC目标达成的具体策略。例如，TC的次要目标之一是“2.2提供不同的教育项目满足学习者的需求”，教务长办公室针对这一点明确了“2.2.a进一步拓展非传统和非学分的教育项目”，如此，2.2.a便成为实现2.2的具体策略[18]。这一工作目标系统是TC开展效能评估的行动框架。

（二）基于访谈

在上述文本分析的基础上，本研究重点关注了五个问题：认证制度在学科评估中的作用、认证的重要环节、认证的标准体系、认证之外的其他措施、核心问题。通过到两所案例学院开展访谈，得出以下五点发现。

第一，受访师生认同认证制度是学科评估的基本路径。就访谈经验看，“学科评估”在一定程度上是我国高等教育情境下的一个术语。美国高等教育与质量保障相关的核心概念是认证和评估，但未明确到“学科”这个层次。事实上，学科这一概念本身尚存在一定模糊性，虽然近年来有学者开始研究学科的定义、学科的内容维度、学科和专业的区别联系等问题，但还未达成一致意见。因为学科本身就是一个复杂体，它既是一种知识体系，又是一种学术制度[19]，学科与专业之间具有依附性、统一性、协同性[20]，难以清晰切割二者的边界。从本研究选取的案例学院看，他们都以认证为质量保障机制，把“学位项目”作为评估的基本单位。藉此，在美国高等教育认证制度的背景下，“学科”被操作化为“专业学位项目”。

第二，关于认证环节，就读于SE的博士研究生M指出一个核心问题。求学期间，M长期在该院的一个全美本科生追踪调研项目中担任研究助理，结合就读和工作经验，M认为，认证的第一步，即“自评”是最重要的环节。M说：“项目师生共同研讨、发现问题的过程（Self-study）才是真正对质量改进产生作用的环节。至于形成自评报告之后，提交给外部认证机构，以及他们来校开展的走访调研，事实上并不对质量产生促进作用。真正的核心在于组织的内部学习。”M基于切身体会形成的认知反映了认证制度的设计逻辑，朱迪斯·伊顿曾指出：“美国高等教育长期把形式多样的自评作为质量和效能判断的主要方式，这也是认证制度形成的历史渊源”[21]。可见，虽然认证被普遍视为一种外部的同行评价，但自评既是流程起点，也是制度核心。

第三，关于认证的标准，受访者认为，标准体系经过的严格的论证开发程序，能较好地反映院校和学位项目的实际情况，但也因多元化产生了一些问题。SE的一位院领导、兼任教师教育本科学位项目负责人的K教授提到，“教师教育本科项目的各类评估及数據采集都非常丰富，包括学生评课、实习评价、毕业后调查等，但庞杂的数据系统引发了数据利用率不高的问题。CAEP的认证结果也建议我们需要不断完善自己的质量保障机制。”应该说，SE面临的问题并非标准本身存在的问题，而与组织建设不无关联。前文所述，与TC不同，SE没有学院层面的质量保障责任部门，加之K指出的“研究型大学的定位使得教授除了自身的研究领域，很难关心其他方面的工作”，因此，如果设置专门的责任部门，统合好学术人员和行政人员的力量，有助于从工作架构和组织保障上应对标准体系庞大带来的利用率低下的问题。

第四，认证以外的评估措施。就职于SE的V教授是美国高等教育领域的知名专家，曾在美国院校研究协会（Association for Institutional Research，AIR）担任重要职务。V认为，认证是一种高度制度化的评估措施，院校研究也是评估和提质的有效路径，“院校研究以具体的学校为对象，基于对院校发展状况的研判，提出若干应对策略，有极强的实践性和针对性。” V还指出，“在区域性认证、全国性认证、专业性认证之外，市场是一个不可忽视的因素，虽然没有成文的规定，但学生就业、市场口碑等因素对评估日益产生重要影响。”当被追问“这是一种隐性影响吗？”V说“一点也不隐性，市场的作用越来越显性。虽然有点像商业运作模式，但越来越多的高校都表现出这种趋势。这也可以解释为什么大学排名系统的影响不断提升。”

第五，认证制度背后的运行逻辑是需要关注的核心问题。TC下设的一个研究中心的负责人C博士特别提到，“在关注认证制度现象的同时，还应该明白它是一种由第三方机构开展的评价。而且这一制度的形成，并不是政府的外力推动，主要还是靠高校自身对质量的重视，事实上美国的教育主管部门也不具备这样的权力。”C强调的“高校自身重视、第三方机构”等特征与认证制度背后的深层次逻辑是密不可分的，已有研究指出，认证活动呈自下而上的形态，是一种高度专业的同行评审，本质上是院校的自律行为，认证旨在帮助大学实现自身目标[22]，而非迎合教育主管部门的外部考评。

（三）小结

两所案例学院的评估体系及各环节采用的标准可以归納表达为图3和图4。在认证和评估的过程中，认证机构的标准、大学和学院层面的使命与目标是标准的核心内容。从评估主体的角度，可把学科评估分为外部和内部两种。外部评估是各级各类认证，如哥大对应的MSCHE，印大对应的HLC，两校共同的CAEP等。认证构成了评估体系的主体部分，即使在不同学校之间也具有很多共同点，表现出良好的制度稳定性。此外，认证以10年为周期，5年开展一次中期考核，相对较长的周期符合高等教育的特点和发展规律。内部评估因校而异，哥大TC以学术和行政为版块，构建了内部评估制度，以对学习效果、院校效能等关键环节为评估对象，推动其制度目标的实现。而印大SE更加紧密地依附于学校，所以学院层面的内部评估机制相对不明晰，但也在认证制度的自评环节发挥组织学习的效用，并通过院校研究等途径推动质量提升。

五、结语

体系方面，在美国高等教育认证制度的框架内，两所案例高校都探索建立了自己的学科评估和质量保障体系。研究发现，政府在这一体系运行过程中的角色扮演一直是个关键问题。从两个学院的经验看，认证制度较好地调和了政府和高校的关系。首先，无论是联邦政府的资源配置，还是对认证机构的许可，均说明认证制度在一定程度上体现了政府意志，这一点在本研究中的印第安纳大学（公立高校）表现得尤为明显，这也符合教育的公益属性。同时，由于认证制度肇始于高校自发行为的历史渊源及帮助高校达成自设目标的功能指向，因此，学术权力和专业权力始终高于行政权力。

标准方面，认证的实施主体是在组织和利益关系上真正独立于政府和学校的第三方机构、专业的学会组织，这些组织存续的重要基础是专业能力，从而保障了认证和标准的专业性，并有效克服了认证评估工作的行政导向。在美国，这一点对于既要接受政府拨款，又要保持办学自主的公立高校而言尤为重要。此外，认证采用的标准表现出显著的聚焦性、多元性、自主性，认证工作以学位项目为基本单位，每个专业的学位项目均有一套标准体系，不同地区、不同学校皆可采用不同的标准，并不存在处于实质垄断地位、具有指挥棒效应的认证机构和统一标准。因此，认证功能得以被限定于服务而非导向，对高校形成约束的同时又保障了自主权。

注释：

①②图1、图2为笔者根据美国威斯康星大学麦迪逊分校王雪莉教授于2017年10月27日在北京师范大学讲座中提供的资料做了补充。

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