【摘 要】随着教学流派实践的发展，教学流派的许多问题值得深入探析。如教学流派的核心是人；教学流派不是单纯标新立异，而是寻求适合的教学；教学流派应该具有包容性；教学流派的内涵与特征需要进一步讨论；教学流派的争鸣有益于教学流派的发展。这些问题都值得大家的关注与讨论。

【关键词】教学流派；适合教学；包容性；苏派教学

【中图分类号】G459 【文献标志码】B 【文章编号】1005-6009（2018）66-0072-04

【作者简介】李如密，南京师范大学（南京，210097）课程与教学研究所教授，教育学博士，博士生导师，主要从事课程与教学论研究。

教学流派问题得到大家越来越多的关注，在某种意义上来说，其实是教学事业发展繁荣的一种标志，也是教学问题回归教学本身的一种必然。由于教学流派的实践不够深入，理论研究又没有及时跟上，所以在教学流派的认识和发展上存在不同见解，也是可以理解的。毕竟“流派”一词曾被莫须有地“污名化”，而致使一些领导和专家“谈流派色变”。然而，如果教学流派的一些问题经过讨论，能够更加明晰一些，更加深入一些，则无疑是有益于教学流派的健康发展的。

一、教学流派的核心是人

教学流派的问题归根到底是人的问题。一般说来，教学流派意义上的“人”是复数，教学风格意义上的“人”是单数。尽管教学流派的复数的人中，可能会有一个关键的单数的人。教学流派是优秀的教师支撑起来的，没有优秀教师的课堂教学创造，就没有教学流派的存在。而且还往往不是一人就可称派的，常是许多人的教学创造汇聚而成。所以，教育专家成尚荣指出：“教学流派的深处是人，教学流派研究的实质是关于人的研究，教学流派研究是为了育人。”[1]石文美认为：“流派是人的集合，更是人的创造。”[2]关注教学流派当中的人，才是抓住了问题的根本。即使是地方文化特色鲜明的教学流派，也不能把关注的重心完全放到地理、历史与文化等影响因素上，因为人的成长与创造虽然很难摆脱诸多因素的影响，但毕竟不是这些东西所能简单决定的。

教学流派的人的问题，是非常复杂的，需要深入探讨。比如，究竟为什么是这样一群人成就了这样的教学流派，而不是另外一群人？为什么是这个人成为这个教学流派的领军人物，而不是另外一个人？这群人和这个人在教学中做了些什么？为什么这样做？为什么这样做就成功了？就获得了学生的认可和社会的好评？这个人和这群人是什么关系？是怎样形成的这种关系？这些问题非常值得深思和探究，加强对各个教学流派中名师的研究也就成了当务之急，如浙派教学推出了《浙派高中语文十二名师经典案例赏析》《浙派名师课堂教学实录及反思》等。苏派教学推出了煌煌十三卷的《著名特级教师教学思想录》，全面展示了苏派教育的名师阵容。这都是教学流派研究的基础性工作，在一定程度上可以回答这样一些问题：教学流派是否有？其基本样态和阵容是怎样的？

教学流派现象丰富多彩、表现各异，很容易误导人们在某些外在现象上投放太多的关注。但是，如果将观察和研究教学流派的核心放到人身上，以人为中心，就会尊重教学流派的形成和发展规律，就会把握住教学流派最重要的精神实质。我们在分析教学流派的影响因素时，就应紧紧围绕教学中的人以及人的创造品展开，认识到如果没有在宽松的政治环境下教师教学创造力的解放，没有大批优秀教师对于走自己的路的探索和坚持，就不会有教学流派的出现。

二、教学流派不是单纯标新立异，而是寻求适合的教学

在有些人的眼里，教学流派尽是特立独行、与众不同，甚至为了打造所谓的“教学流派”，故意搞些怪异的概念、吸引人的噱头，故而在教学流派的“包装”上大做文章，广告效应大过实际情况。其实这是对教学流派的严重误解，因为真正的教学流派绝不是“为流派而流派”的，而是追求卓有成效的，是更重视以“适合”为前提的。优秀的教学流派都是适合学生发展需求、学科性质特点以及教师优势发挥的。真正能够站得住脚、长久走下去的教学流派，一定是那些踏踏实实奋斗出来的，是有深刻的精神内涵，并用实际教学效果说话的。

例如，全国知名特级教师李吉林的情境教学，就是她长期深入钻研小学生的学习特点，琢磨小学语文学科的性质，并在此基础上找到了适合的途径和方法。李吉林老师的教学实验取得成功后，其富有成效和独特魅力的教学风格产生了越来越大的影响，逐步由小学向中学推广，由语文向其他学科扩展，许多本校的和外校的青年教师拜她为师，精心钻研情境教学方法。但她无论获得怎样的荣誉，都一直坚守在教学的一线。随着她对儿童发展规律和教学艺术的不断探索，逐步将情境教學发展为情境课程，提升为情境教育，再深入到情境学习，形成了完整的教育体系。其情境教育终于在不断完善中走向成熟，成了全国知名的教学流派之一。

再如，全国知名特级教师邱学华的尝试教学，也走过类似的道路。邱学华针对传统教学中教师先讲、学生听懂后再练习的教学方式会使教师教得苦、学生学得累，且教学效果不理想的现实问题，对“尝试教学”进行了长达40多年的研究与实践。从“学生能够在尝试中学习”到“学生能尝试、尝试能成功、成功能创新”观点的提出，尝试教学从无到有，从实践到理论，在中小学产生了重要影响。寻找到了教学与学生学习的结合点，教师就能教得富有成效，学生就能学得轻松踏实。尝试教学得到广大数学教师的认可与学习，一人开道，众人追随，其影响由江苏走向全国。邱学华老师的尝试教学，也就成了全国数学教学界独具特色的教学流派之一。

现在，江苏省对“适合教育”的倡导和实践，实际上可以最大限度地减少优秀教师的顾虑，鼓励他们更大胆地去贴近学生的需要，更接地气地发展苏派教学。教师们不玩“花样”而重实效，勤恳播种培育而不急于收获果实。就这样坚持下去，一定可以在实践中获得突破，在适合中走得更高、更远。

三、教学流派应该具有包容性

教学流派是一个整体的集合的概念，是大体一致的教学风格的汇总。它不能完全抹杀流派内部每一个教师的个性风格特点。浙江师范大学蔡伟教授在谈到浙派语文时曾说：“浙江的语文老师已经形成了自己的风格。比如，肖培东的特点——灵动，林国爽的特点——厚重，陈艺玲的特点——随心，王崧舟的特点——大气，卢艳红的特点——宽度，张正磊的特点——深度。所以，一个流派不是只有一种风格，而是要百花齐放，百家争鸣。”[3]这样一来，教学流派才会因其包容性而丰富多彩，富有生活气息和生命活力。

闽派语文明确地把“兼容”作为自己的精神特征。著名语文特级教师、福建省语文学会会长王立根在谈到闽派语文时说：闽派语文的共同精神特征是博采众长、兼容并包、和谐相处、求得真知，即海纳百川的包容精神。在（闽派语文）领军人物孙绍振教授的带领下，“福建省的中学语文教师云集响应，一时间，闽派语文的队伍逐步壮大，闽派语文概念日趋成型。其间，又有许多学者教授和中学教师都亮出旗帜，为新一轮课改呐喊助阵。潘新和教授‘表现本位说、赖瑞云教授的‘模糊语文说、陈日亮老师的‘我即语文说等学术思想的提出，都在争鸣中不断丰富‘闽派语文的内涵。”[4]闽派语文倡导：对于不同流派、不同实践风格、不同层次的观念和做法，实行自由发展、互相渗透、兼容并包的方针，为创造多元竞争的局面提供良好的文化气候。[5]

苏派教学体现了包容性特征。以国家督学成尚荣领衔的苏派教育团队研究指出：“苏派教育是一个大概念，绝不意味着它只有一种形态，苏派教育语境中又呈现不同地域的、不同学科的、不同领军人物的多种样态和风格。研究中，我们始终坚持‘和而不同的文化原则。事实正是如此，因而，和而不同的样态、风格，呈现了一种文化气象，建构了良好的文化生态，促进了各种样态的生成与发展。”[6]应该说，“和而不同”正在成为苏派教育发展的指导性原则。

由上可见，大家对教学流派的包容性已经形成初步共识，这是因为教学流派的包容性品格很好地说明了教学流派边界模糊是必要的，它可以使得教学流派的发展具有良好的开放性。相反地，如果过于精准地界定教学流派，则很有可能成为自我设限，使教学流派失去必要的自由空间，反而不利于教学流派的发展。

四、教学流派的内涵与特征需要进一步讨论

关于教学流派的内涵与特征，现在多是内部自我总结概括，且尚为初步的粗线条勾勒。这可能是因为目前有些教学流派尚处于起步、发展阶段，特色还不够鲜明、突出，表现也不够稳定、成熟。同时，研究者的观察点和侧重点不同，也会带來对教学流派内涵与特征认识的“见仁见智”。

那么，“苏派”教学的基本特征是什么呢？相关讨论就比较热烈，有人认为：它有南学的清简，有太湖水的灵动，有石头城的厚实，有苏州园林的精致。有人认为：“苏派”教学构思精巧，处处体现创意，讲求课堂和谐统一，善于创设课堂情境，与江苏享誉世界的苏州园林的风格异曲同工，体现独特的地域人文风格。以上这些对于苏派教学特征的不同观点，有的来自形象化的比附，有的来自经验化的总结，有的来自逻辑化的推论，虽然各有道理，但尚未取得共识，仍需进一步提炼与推敲。

关于“浙派”教学的特征，浙江师范大学的蔡伟等曾在《试论当代浙派语文的五大特征》一文中专门论述：“当代浙派语文呈现以浙江精神为核心，以设计论、创新论、语感论、体验论、发展论为理论基础的五大教学主体特征，即‘求实‘造新‘用情‘施艺‘唯效。”[7]著名特级教师周一贯认为浙派语文的群体风格表现为：（1）“厚重”是浙派语文的本质所在；（2）“尚实”是浙派语文的本真所使；（3）“灵秀”是浙派语文的本色所依；（4）“奋进”是浙派语文的本性所存。[8]蔡伟、楼钟媛认为语文浙江学派的特征主要有以下几点：（1）丰富的语文素养，具体表现为“求整”和“求简”；（2）深厚的生命意识，具体表现为“求正”和“求新”；（3）开阔的社会视野，具体表现为“求广”和“求活”。[9]仅就蔡伟教授对浙派教学特征认识的前后变化来看，对于一个教学流派的研究也需要一个过程。

关于“闽派”教学的特点。福建省语文学会在2004年为配合“海西”建设的全面部署，提出创建具有海西特色的“闽派语文”。闽派语文的特点是由闽籍语文工作者形成团队，有自己的教材和理念，突出“求实、去蔽、创新、兼容”，强调返璞归真，弘扬人文精神，注重文本解读。

在某一教学流派的内涵与特点的认识上，形象化一点来讲，可能就像欣赏油画，往往需要一定的距离感，原因是离得越近，可能越看不清晰，身在其中，反倒“不识庐山真面目”。同时也需要整体感，将之孤立起来看，不如将之放到一个大背景中，更能凸显其特点。如果能够与不同教学流派进行比较，则可能认识更深刻，把握更准确。若能再将时间与距离拉长，看得更远一些，或许更能摆脱眼前功利的影响，而更接近客观理性一些。

五、教学流派的争鸣有益于教学流派的发展

对于教学流派，人们有着不同看法。最近几年，关于教学流派的讨论逐渐多起来。如对于“苏派”，著名特级教师王栋生就曾主张慎言。他阐述自己的看法：教育究竟归属哪个领域？教育是不是科学？如果教育是科学，是有规律可循的，可能不宜有流派。如果是艺术，可以有流派。但普通教育，特别是作为基础教育的学科，可能没有“派”，也不应当有“派”。……在一个需要教育启蒙、端正教育观念的时期，提“流派”可能为时尚早。我们要克服浮躁心理，静下心来做事。[10]应该说，这是关于教学流派问题的很严肃的思考，值得认真对待。

对于“浙派”，也有不少浙江的学者并不认可这个名称，他们以当下的浙江语文教学界没有一呼百应的旗手级人物，没有统领全省的核心主张，缺少全国著名语文人物为由，否定“浙派语文”的存在。[11]浙江大学陈建新副教授就旗帜鲜明地发声“浙派语文不成立”。他说：我不同意从“流派”这个角度上来理解浙派语文。实际上不是流派。我的理解是类似于“江西学派”“浙东学派”，它指的是一个很大的、具有地域特色的学问。如果要从“流派”这个角度来理解，那么浙派语文一定要有很多规定，但实际上我们的语文教学并没有那么多的规定，也无法从流派这个角度来进行规定。[12]

实际上，对于教学流派，持观望态度的、有不同意见的人为数不少。为了不至于因不同观点的“沉默”而禁锢了百家争鸣，是不是可以倡导广开言路，征集不同意见，展开学术争鸣？千方百计让他们把自己的想法表达出来，积极参与教学流派问题的讨论，从而发挥其对于教学流派发展的积极作用。相反，如果只有一种声音，或只允许一种声音存在，那教学流派离消亡也就不远了。这是我们所应警惕的！

【参考文献】

[1]成尚荣.流派观察[M].上海：华东师范大学出版社，2018：29.

[2]石文美.闽派语文的兴起和形成[A].闽派语文的兴起和形成[C].北京：中国文化出版社，2013：1.

[3]蔡伟.应该亮出浙派语文的大旗[A].刘福根主编.浙派语文宣言[C].杭州：浙江大学出版社，2014：56.

[4][6]“苏派教育的理论与实践研究”课题组.苏派教育的理论与实践研究报告[R]，2015：11.

[5][7]蔡伟，沈春佳，黄飞燕.试论当代浙派语文的五大特征[J].教学月刊（中学版），2007（四下）.

[8]周一贯.试论“浙派语文”的文化地貌和群体风格[J].教学月刊，2014（10）.

[9]蔡伟、楼钟媛.再论语文浙江学派的特征[J].教学月刊（中学版），2016（6）.

[10]王栋生.我的主张：慎言“苏派”[J].教育研究与评论（中学教育教学版），2012（5）.

[11]蔡伟.浙派高中语文十二名师经典案例赏析[M].上海：上海交通大学出版社，2017（前言）.

[12]陈建新.浙派语文不成立[A].刘福根.浙派语文宣言[C].杭州：浙江大学出版社，2014：58.