刘海龙

核心素养的贯彻落实以及立德树人目标的实现离不开学生思维品质的培养，而学生思维品质的培养有多种手段和途径，借鉴西方先进教育理念亦是其中之一。在此，笔者将分享在美国考察期间所了解的加州地区英语课程和教学改革的一些经验和成就，以供参考。

一、使用阅读框架

美国基础教育阶段的英语课非常注重小说鉴赏和写作能力的培养。在高中学段，每周的英语教学仍要占用约10个学时。以查特奥克高中（Charter Oak High School）十一年级的一堂英语阅读课为例 ，教学内容是马克·吐温《哈克贝利费恩历险记》的情节赏析。承接上节课的讲解，学生要根据教师给出的人物性格发展分析框架（Character Development-Sketch，以下简称分析框架）（见图1）总结概括小说主人公费恩的性格特征，然后小组合作，共同完成费恩的性格发展分析框架图。分析框架包括人体主要部位，如头、左右手、左右脚，每个部位象征或代表主人公性格的某个方面或某种行为，如头象征费恩的所思所想，脚象征费恩走过的地方（见图1）。这些性格在小说中是如何体现的？学生要在文中找到出处，即所对应的段落、章节，并记录在纸面上。学生每四人一组，教师给每组学生分发一张大约两米长、一米宽的白纸，学生要在纸上画出费恩的肖像，再根据框架进行性格分析，合作完成人物性格框架图。

在阅读教学中，教师不追求答案的一致性，而是鼓励学生多元化理解。教师采用整本书阅读的教学方法，书目的选择基于一个标准化阅读能力测评系统——STAR Reading（Standardized Test for the Assessment of Reading），从简短的绘本到长篇小说不等。教师在学期初就告知学生分析一本书或一个故事可依据的框架，在课上会基于分析框架讲解并提问，激发学生思考。教师会提问学生对文章某一方面的理解，而开放性问题没有标准答案或所谓的中心思想，给了学生更多思考和自由发挥的空间，可以仁者见仁，智者见智。这一方法对于国内初高中语言科目的教学，尤其是分析文学作品的人物形象、故事发展脉络等有重要启示。

二、评估阅读能力

美国中小学注重学生数据化的阅读能力评估。阅读素材的选择可以明显量化。阅读能力是美国4C核心素养（创新能力、批判性思维能力、沟通交流能力和协作能力）的基础，广义的阅读能力包括阅读理解、认知能力及元认知能力在阅读中的运用，还包括通过多种信息媒介，诸如图表、网络获取目标信息的能力。阅读是每节语言艺术课的必做部分，这在笔者所观摩的六年级和七年级两节英语课的阅读教学中得到了充分体现。加州教育部门注重学生阅读能力的分级。STAR Reading系统基于设定好的阅读能力模型测量学生的阅读能力。测量指标有百位分数、等级划分、最近发展区（Zone of Proximal Development）等，教师参考最多的是诊断报告中的可参考最近发展区（Suggested ZPD）这一指标，诊断结果显示学生的阅读能力处于哪一级别，学生基于测评结果到图书馆选择符合自己最近发展区的书目。图书馆预先按照测评系统设定好的阅读能力模型对书目分级，将不同的指标量化，并用不同颜色的书签标示，如最近发展区分在6—7级的书使用蓝色标签，7—8级则用红色标签等，以方便学生选择。

学生登录STAR Reading的配套软件Accelerated Reading，基于诊断结果，设定自己的阅读目标，日常还可通过该阅读软件测量自己的阅读理解情况，可得到如正确率、实际水平和平均水平的差距等反馈（见图2）。

三、培养写作能力

美国基础教育非常重视学生的语言输出能力，尤其是写作。基本上，写作是每一节英语课以及文科类科目的落脚点。在加州艾迪万达中学七年级的一节写作课上，教学内容涉及作品中人物的原型。教师先讲解并呈现了人物写作的基本理论知识，解释了人物原型的概念，以及小说和非小说问题的特征，之后说明写作要求，指定一个写作主题，如“你眼中的英雄”。学生对“英雄”的定义可以是多种多样的，可以是名人，也可以是普通人；可以是想象出来的人，也可以是现实中的人附加想象情节。

又如，在查特奥克高中高三年级的一节英语课上，学生要完成期末论文的写作。此前，学生已经确定了主题，教师只规定选题范围，具体题目自拟，要求不可与其他同学重合。教师用PPT呈现论文写作要求。该校对论文写作的训练从高一年级就已经开始。

总体来看，写作教学在语言艺术课中占据很大比重，而同样一个语言科目，还有IB和CP两类课程之分，培养目标也有明确清晰的指向，有的是为社会培养精英，有的是为培养必备的学术科研能力做准备。

四、鼓励合作互助

美国中小学英语课堂的一大特色是合作学习（Cooperative Method），并注重学生批判性思维能力（Critical Thinking）的培养。对合作能力和批判性思维的重视是基于美国4C核心素养。如在西西丽亚小学（Cecelia Elementary School），教师向笔者专门推荐了关于合作学习的卡根（Kagan）图书系列，书中介绍了丰富的合作学习法的组织形式，如循环问答（Round-Robin），思维搭档（Think-pair）等。加州的中小學教师多数都经过专门的合作教学法培训。

例如，在艾迪万达中学的一节英语课上，教师使用了循环阅读法，阅读资料是《以色列王国》（The Kingdom of Israel）。在阅读时，四人一组围坐，每组有一个循环阅读金字塔（见图3），教师布置了一个阅读段落或更长的阅读篇幅（实际操作时可以单个段落，也可以多个段落作为一个阅读单位），接下来分四步走：朗读（Read），总结（Summarize），联系（Connect），预测（Predict）。四名学生每人负责其中一个步骤，四个步骤循序渐进，层层提高。金字塔的四个面上分别写有四步的名称，学生要完成与自己正对的那一面上的任务。一个阅读段落的四步都完成后，将金字塔旋转一个面，在下一个阅读段落，每个学生将负责一个新的步骤。在这项阅读活动中，第二位学生会对第一位学生所读的内容进行归纳总结，第三位学生基于前二人所读与所说，进行前后联系，第四位学生预测接下来可能发生的事，随后读文章进行检验。这种方法有利于培养学生积极解读文本，合作完成学习任务的习惯，值得借鉴。

在培养批判性思维方面，美国从中小学开始就引导学生关注社会问题，鼓励学生阐发自己的主张。如艾迪万达中学的一节英语课上，一位教师首先抛出主题“Should store be open on Thanksgiving（商店应该在感恩节开放吗）”。教师先通读文章，随后由学生通过速读和精读回答问题，最后以小组为单位组织辩论。教师只作为组织者，没有倾向性，学生可自由表达观点。

查特奥克高中的一位英语教师则在课堂上将生活实际问题抛给学生讨论。如讨论如何解决移民问题。教师抛出的问题是：假设你所在的“王国”受到了移民的影响，请结合实际提出本组的解决措施。学生分组讨论，采用一名领导者（Leader）对多名公民（Citizens）的形式，领导者宣告自己所在“国家”的移民情况，包括移民数量、移民理由，小组内则讨论应对移民问题的方法，最后由小组代表汇报讨论结果。布置完任务之后，教师以加州为例，向学生解释加州所处的地理位置与资源情况，以及政府应对移民问题的措施，并提出加州政府应如何处理移民激增的问题。此后学生们开始讨论，提出自己所在“王国”的解决措施。

笔者所考察的学校中，学生来自世界各地，当然仍以美国本土学生居多。教师引导学生尊重不同文化，鼓励文化交融，倡导学生彼此包容、和谐相处，甚至会给学生布置与此相关的海报作业。如选择一个自己最喜欢的国家，之后在那个国家中打造一个属于自己的王国，接下来要建设自己的领地或国家，并把自己的“建国蓝图”绘制成海报，这项作业也要小组合作完成。

美国中小学以工作坊的形式组织课堂的情况亦很普遍，旨在培养学生共同体（Community）的概念和意识，和国内教学差别较大之处在于每节课的教学目标并没有很明确（美国小学课堂的时间较长），往往以一个项目或阶段性任务的完成来界定一节课的结束。语言科目的教学因国情、学情不同自有其特殊性，但加州语言科目中的分级阅读、读写结合、注重思维训练的做法值得借鉴。

（责任编辑 郭向和）