本文从悲剧性小说特点及教学意义入手，明确悲剧性小说教学难点，着重研究悲剧性小说体验式阅读教学策略。教师通过初涉文本，熏陶悲剧体验；分析文本，唤醒悲剧痛感；解读文本，挖掘悲剧美感；超越文本，升华悲剧价值四种教学策略层层推进，引导学生解读悲剧之美。

一、解开悲剧，感悟悲剧性小说教学意义

何谓悲剧？叔本华认为，悲剧是再现一种巨大的不幸，这是悲剧惟一的职能。美学家朱光潜说：“悲剧比别的任何文学形式更能表现杰出人物在生命最重要的关头的最动人的生活，它比别的任何文艺形式更能使我们感动。”鲁迅先生则认为：“悲剧是将人生有价值的东西毁灭给人看。”何谓“有价值的东西”因人而异，但必定是每个人在自然、社会中认为有意义的东西。当悲剧将有价值的东西毁灭得越充分，悲剧主人公遭受毁灭带给读者的痛感就越强烈。而悲剧性小说的深层价值在于超越悲剧痛感，超越主人公与读者的审美冲突，体味生命本质之美，其他小说无法相提并论。新《语文课程标准》要求学生能够：“欣赏文学作品，能有自己的情感体验，初步领悟作品的内涵，从中获得对自然、社会、人生的有益启示；对作品的思想感情倾向，能联系文化背景做出自己的评价；对作品中感人的情境和形象，能说出自己的体验。”体验式阅读教学以开放的教学模式，以情感体验为主要教学途径，以学生为教学主体，从学生积累的知识与生活经验出发，运用恰当的教学方法，激发学生情感体验，引导学生体验认知、感悟熏陶、思索启迪、享受审美，从而挖掘作品价值之美。这正与新《语文课程标准》不谋而合，因此体验式阅读教学是读出悲剧之美的必然选择。

二、了解悲剧，明确悲剧性小说教学难点

除了悲剧性小说本身特点的限制外，学生主体心理及知识、传统悲剧性小说教学现状的局限不易令学生品出悲剧之神、悲剧之美。

初中学生思维总体上感性，缺乏独立理性思考理解能力，对悲剧的理解只能浅尝辄止。所以悲剧性小说教学需要教师采取恰当有效的教学策略，指导学生由浅入深地解读。

另一方面，当今应试教育体制下的初中语文阅读教学一般以中考考查范围为纲，阅读也囫囵吞枣似地教学，甚至出现机械背重点、背结论等现象，表面提高了考试成绩，但忽略了文本蕴藏的人文精神。

三、体验悲剧，采取体验式阅读教学策略

（一）初涉文本，熏陶悲剧体验

创设情境，融“我”入“境”，引导学生入“境”才能探知其“意”。首先，教师必须先使自己进入角色，通过多种教学手段，激发学生产生情感共鸣，正确把握教学情感基调。教授《孔乙己》时悲哀婉转背景音乐的感染；教授《最后一课》时播放普法战争时期影像，用独白、声音、画面等方式调动学生情绪，沉入适宜欣赏悲剧的心境中。另外，诵读是促成学生融入情境的重要手段。在反复的诵读、悟读中体味文学语言的形象性，品味字里行间隐含的多层次内涵；穿插角色朗读，令学生带入角色真切感受人物与精神内涵；情感充沛、抑扬顿挫的朗诵更能反馈出学生对小说的理解与体悟，完善教学过程，提升教学效果。

（二）分析文本，唤醒悲剧痛感

1.抓住重要情节，引发痛感

复杂起伏的情节，剧烈的矛盾冲突促使悲剧结局诞生。亚里士多德说“情节是悲剧的基础，有似悲剧的灵魂”。小说三要素之一的情节更成为悲剧的外在表现形式，跟随作者笔触经历情节体验，师生共同从主人公的曲折遭遇、悲剧主人公的抗争行为、否定性的结局三个角度梳理小说情节，即可引发学生表层的悲剧痛感。这样的梳理方式更具条理性，其冲突矛盾清晰可见，易于激发学生探索求知欲，从而进一步思考悲剧痛感的来源。

2.着眼细节描写，加深痛感

学生体味每个细节蕴含的深意，层层接近悲剧人物苦难经历。作者常会反复斟酌小说的遣词造句、细节，以求通过语言文字表达情感与旨趣。因此，分析文本应紧扣富有表现力的语言文字，领略其表达的丰富情感，加深对悲剧痛感的理解。如教授《孔乙己》时，细节之处以小见大更具震撼，以词带篇，抓住到位的副词，孔乙己的形象更立体鲜明，副词的作用并不“副”。师生抓取描绘孔乙己外貌时运用的“唯一、很、时常、似乎、又……又……、总是”等副词，通过反复诵读、删去替换等方法，精准把握孔乙己形象。例如，“唯一”可见其与“短衣帮”格格不入，身份特殊，生活潦倒却始终不愿脱去标志读书人的长衫。“时常”可见其因偷东西而被痛打的频率之高，偷纸和书之类却不是解决温饱。何其迂腐！何其悲哀！如此由词入手，由简入手，不难读出鲁迅先生正是怀着博爱胸怀和深切悲哀在写孔乙己生存境况的。再如，作者前后两次写孔乙己往外拿钱的动作，分别用了“排”和“摸”两个动词，“排出9文大钱”就是把钱一枚一枚地数着摆放在柜台上，“排”由孔乙己特意“设计”，这一动作细节充分展示了孔乙己当时得意、炫耀的内心世界：面对别人的嘲笑，掩饰自己的不安；认真清点钱的数目表示他对几文钱的珍惜；通过排给“短衣帮”看来显示自己的阔绰和与众不同的身份地位。而“他从破衣袋里摸出4文大钱”的“摸”就把当时风烛残年、断腿残疾、穷困潦倒、沮丧无奈境况下的孔乙己表现得淋漓尽致，与前文的“排”字对比鲜明。一个词、一个细节总是最能震慑人心，打动读者，加深痛感。

3.知人论世，明确痛感

了解时代社会有助于解读痛感。社会环境是悲剧主人公痛苦与毁灭的决定性因素。我们了解小说社会背景，理解社会环境如何与人物发生悲剧性冲突以及悲剧主人公如何经历抗争行为失败而获得否定性结局，从而探究悲剧根源。

走进作者生平有助于读懂痛感。文本的悲剧色彩总依赖于特定的时代社会环境，是作者困境体验以及特定悲剧心理的投射，了解作者的经历、世界观、人生观、审美观，否则容易表面化、片面化。

想要读懂沈从文先生笔下以《边城》中翠翠为代表的湘西女子的悲剧根源，就必须联系当时时代背景与作者的内心世界。《边城》中描绘的湘西世界于传统伦理纲常和制度之外，极具原始生命力，是作者精神的乐土。表面看来，翠翠的悲剧在于自己被动、无尽等待的爱情。但研读作者就能明确悲剧痛感的来源。首先，与作者生长环境、生活经历、教育背景等多种因素有关。沈从文是受五四文学影响现代文明知识和思想的前行者，对人性有独特见解。他笔下的女性形象是心中优美淳朴的湘西自然、民族、人情最集中体现，是朴素动人的人性美表现，追求制度以外精神、人性的释放，建造美好永恒的“人性希腊小庙”。但他早年所受的私塾教育、青年时期的阅读经验都源于傳统文化，根深蒂固的传统民族、伦理、道德标准等直接制约了其世界观、人生观，这也表现在塑造女性形象上。因此翠翠虽展现出人性光彩，但又无法避免悲剧命运。其次，当时封建父权思想的局限。即使在大力宣扬个性解放的时代背景下，几千年的父权思想不可能一下扭转。女性形象在父权思想中是附属的，中国女性挣扎了数千年的传统宿命——父母之命、媒妁之言没有改变，自主命运并未实现，她们与现代文明社会建立的种种有形秩序和无形观念格格不入，因此无法逃脱其悲剧性。

（三）解读文本，挖掘悲剧美感

“悲剧美只有在一个完整的过程中体现出来，欣赏者只有经历了这个过程才可以领略到悲剧美，才能体味痛感转化为快感的愉悦。”[亚里士多德著、陈中梅译（2003）《诗学》，北京：商务印书馆，第27页。]通过体验阅读，学生为主人公的悲剧命运而悲泣痛惜，为社会环境的黑暗而扼腕悲愤，为时代思想的落后而无奈慨叹，由此引发学生怜悯、悲痛、愤恨等痛感体验，再挖掘悲剧，超越痛苦获得更深层次的“净化”与“愉悦”。如《骆驼祥子》主人公祥子从一个善良正直、顽强执着、怀抱希望的乡间青年沦为自私冷漠、绝望堕落的个人主义末路鬼，学生感慨祥子曲折悲惨命运的痛感体验使学生冷静后去思考祥子走向堕落的真正原因，深入挖掘悲剧美感。课堂教学不妨不拘形式地以“祥子堕落的原因只是生活艰辛与命运曲折吗？”为主题讨论，强调发出自己的声音以及求同存异，激发学生思辨火花。命运的多舛与生活的艰辛是直接原因，对荒诞吃人的黑暗社会的声讨与控诉，对城市文明病与人性关系的深刻反思是创作深意，是为底层贫苦劳动者谋求幸福与尊重，为推动社会文明与进步发声。当理解悲剧文本的创作意图、历史意义时，痛感与快感之间抗争，理性分析与情感逻辑结合，思辨与情感相合，积极与奋进、生命与人性的美感油然而生。

（四）超越文本，升华悲剧价值

教学的生成可选取悲剧文本中的艺术空白，教师引导学生仔细品味“空白点”，反复吟诵、细心揣摩、大胆想象，补写空白点，既能激发学生兴趣，又能反馈出学生对悲剧痛感与美感的把握，完善教学过程。

读懂悲剧之美不仅是对时代与世界的解读，还是对悲剧痛感的超越、美感的获得，再升华为对生命本质的探寻，对内心人性价值的实现。通过教师引导后，学生从一个悲剧主人公看到一个悲惨的社会，再看到社会人生的思考，未来人生的振奋，悲剧的价值就在于此，实现文本与学生相连、文本与生活相系。这是体验式阅读的意义所在。

陈婳，江苏苏州市工业园区唯亭学校教师。