杨春柳

摘 要：深度学习需要学习者在理解的基础上将已有的知识迁移到新的情境中，做出决策，创造性地解决综合性的问题。目前的小学语文课堂学习，很多时候还只是停留在识记和理解的层面，也就是简单学习的层面，缺少综合性运用，缺少批判性思维、创新性思维的培养。语文课堂中的深度学习，并非完全抛弃简单学习，而是更注重常规思维基础上高阶思维的发生，更注重形象思维与直觉思维的培育。语文课堂中的深度学习表现在：引发思维冲突的问题设计；富有挑战性的学习主题或任务；关注更为综合性的多种阅读方式；具有深入学科性的创意表达。

关键词：语文深度学习；问题设计；学习任务；阅读方式；创意表达

在《深度学习的7种有力策略》一书中，对应“深度学习”和“简单学习”两个概念分别举例。深度学习比如“阅读、多学科性思维、设计解决方案去解答问题；创造目标和策略去实现那些目标，如何谈判，如何建造某物；辩论技巧，研究技能，召集、管理或做学术演讲或工作规划。”简单学习诸如“记住重要历史年代、乘法表、词联想或字母表；学习一组词汇及其明确定义；记住人名、电话号码、单一路线或活动”。通过举例，我们大致可以体会，同简单学习相比，深度学习更需要学习者在理解的基础上将已有的知识迁移到新的情境中，做出决策，创造性地解决综合性的问题。

语文课堂中的深度学习，在学习过程中更注重高阶思维的发生，高阶思维包含批判性思维（评价有针对性、评点适度）、创造性思维（独创、新颖）和关怀性思维（表现为人际交往和人文关怀方面的品质，如有让学习活动继续下去的能力），同时也更注重形象思维与直觉思维的培育。语文课堂怎样让深度学习发生呢？

一、引发思维冲突的问题设计

评判可否促进学生高阶思维发展的问题，设计的标准是否具有思维张力。如何让问题设计更具有开放性，对学生思维的发展具有挑战性呢？

1.设计在价值基点处

学习需要培养智慧者，即学生通过学习，逐步形成对这个世界的准确判断。语文学习是通过阅读和写作这两个通道来达成这一目的，优秀文学作品中所传递的思想精髓，可以带给学生以成长。

比如绘本大师李欧·李奥尼的名作《田鼠阿佛》（低年级拓展阅读），获得1968年凯迪拉克奖，此书被称为心灵的“瑜伽书”。故事讲述的是当其他田鼠都在采集食物准备过冬的时候，阿佛看似无所事事。他躲在画面的角落，承受着同类误解的目光。到冬天，田鼠们钻进洞里食物消耗、话语殆尽的时候，阿佛收集的阳光、颜色和词语开始发挥作用。虽然是低年级的语文课堂，也可以设计有哲学意味的问题：可不可以只收集阳光、颜色和词语？很快大家发现不行——没有食物要饿死的。老师继续追问：玉米、麦秆等食物，还有阳光、颜色和词语这样两类东西，什么时候用最合适？这样的问题，看似和语言技能的学习没有直接关联，但引发学生思维冲突，对学生的精神成长大有裨益。

2.设计在行文关键处

行文关键起伏的地方，是可以进行问题设计的入手处。比如苏教版五年级上册《成语故事》中三个故事都有关键点，《自相矛盾》中“以子之矛，陷子之盾”，《滥竽充数》中两任齐王听吹竽方式的变化，《画龙点睛》中画龙而不点睛，都可以带有思维冲突的问题来源之处。

3.设计在情感细腻处

笔者就本校246名五年级学生做过一个阅读问卷调研，了解学生的阅读关注，其中关注情节的学生占34.5%，关注主人公的学生占27.8%，關注写作特色的学生占18.7%，关注好词好句的学生占19%。我们发现，小学生阅读往往更关注情节推进、人物形象等方面，而比较少去关注文字传递的情韵。比如读《雪儿》（苏教版第六册）一课，让学生提出自己关注课文的疑问之处。浅层的问题，如：这件事情的起因是什么？结果是什么？而能够反映人物内心情感的细腻之处，如“为什么我能感受到雪儿的眼神是悲伤的？这样写的好处是什么？”这样的问题涉及高阶思维中关怀性思维的发展，触及语句的品析，问题更为深入、更有价值。

二、富有挑战性的学习主题或任务

小学语文课堂深度学习的发生，学习主题或任务可以借由各类资源提出，比如一个情境、一个问题、一段材料等等。目标指向学生语文素养的形成和思维品质的培养（诸如思维的准确性、灵活性、开放性、敏捷性、深刻性、批判性、创造性）。

1.结构性材料组合的多向互动活动

设计具有创造性和互动性的学习主题或者任务，这是对教师课堂教学的一个挑战。比如苏教版语文三年级下册《练习一》要求掌握我国各省市自治区的简称歌，通常教学很容易走进死记硬背的误区，教师设计小组趣味合作活动：给每小组一份带有省份名称的地图，要求每个人快速记忆各省份名称（含简称）。以小组为单位，正确默写这些省份的名字，合计正确率最高者胜出。规定时间内的小组默写组内互动，有的小组在白纸上按顺序默写，有的小组则按地图位置默写，带来组间的多向互动，学生在轻松愉快的氛围中完成学习任务。

2.关注文体特征的螺旋式增长点设计

语文教材中的课文，具有潜在的教学价值，依循文体特征教学，可以更好地发挥选文的教学功能。比如，小学语文教材中有一类写科学实验的故事。苏教版小语教材中出现四篇：《夜晚的实验》（第十二册）、《天火之谜》（第九册）、《世界上第一个听诊器》（第五册）和《鲁班和橹板》（第二册），基本上都是通过“观察—推测（思考）—实验—发明”这样的思路来写的，只是年段越高内容越丰富。《天火之谜》详细地写了一个科学实验的过程，包含实验的时间、地点和人物、实验环境、实验准备、实验条件变化、实验现象和实验结果。而《夜晚的实验》中则写了多次实验，但同样包含有这些相同要素的叙述。我们根据不同学段的学习特点，进行匹配的教学设计，明确学习重点，设计循环上升的知识序列。

3.对学习起点精准把握后的提升设计

比如，叶圣陶先生的游记名篇《记金华的双龙洞》，对六年级的学生而言，对于游踪的确认已经驾轻就熟，而游览时“溪流”这一条时隐时现的“暗线”却不易发现，所以要引导学生关注思考：为什么作者好像有意无意在写溪流？深思后，我们就可以发现，溪流的存在正是双龙洞特殊进洞方式的原因；写溪流使得文章在“有形”“有色”的基础上“有声”；前后几次出现也可呼应，文章一体感更强。

三、关注更为综合性的多种阅读方式

要想让学生成为积极的信息加工者、问题解决者，而不是消极的知识接受者，我们必须关注更为综合性的阅读方式。

1.比较性阅读

不同作家的同类作品比较。比如学习《伊索寓言》，就可以把伊索、克雷洛夫和拉封丹三位寓言家的作品进行一个比较。《狐狸和葡萄》这个故事三位作家都曾经写过，通过比较学生很快发现：伊索寓言的特点是故事精练、情节简单，主要为说明道德箴言而服务的。而克雷洛夫的同名寓言故事，则生动具体，篇幅上也很长。拉封丹则是把《狐狸和葡萄》写成了一首寓言诗。

不同国家、时代的类似作品比较。如绘本故事《幸运的内德》讲的是内德收到邀请，经过夸张的“倒霉”和“幸运”的交替经历，最后幸运地来到特地为他准备的生日宴会上。“福祸相生”的哲理与中国寓言《塞翁失马》想要表达的主旨完全相同。

作家原文与教材选文的比较。比如《夹竹桃》（苏教版第十二册）是季羡林先生的名篇，入选教材课文的结尾和原文相比，改动了一个字。将“她是我最难忘最值得回忆的花”中的“她”改成了“它”，便可以设计学习点：“你更喜欢用哪个ta？”比较多的学生喜欢原著带来读者的美好的带有女性气息的“她”，语词的品析提高学生对语言的敏感度，提升了他们的评价与鉴赏能力。

2.整合式阅读

“布鲁纳十分重视学习者在发现学习的过程中对信息的提取，他认为人类记忆的首要问题，不是对信息的存贮，而是对信息的提取。”这种对信息的提取能力，郝明义先生在《越读者》中说到的“主题阅读”，大致可以作为一个印证——针对一个题目所产生的强烈的好奇心所推动的，让我们迫不及待地想听听各个不同的作者，对这个题目各有什么说法。正因为要同时阅读这么多书和资料，所以你必须明白哪些书是你要全书读完的，哪些书是可以先只读一个章节的，哪些书是可以先读一個段落，哪些书可以先放到一边去……这一种“明白”，就是整合式阅读的体现。

3.反思性阅读

“博学之，审问之，慎思之，明辨之，笃行之”，其中“慎思之”就是指阅读中要精细、严谨地思考问题。“反思性阅读”强调阅读者在阅读理解的基础上，对自身阅读过程及自我的阅读理解进行再思考，以提高阅读质量。

四、具有深入学科性的创意表达

我们谈深度学习，始终不能忽略语文的学科本质，要注意三个层面：工具性（学科运用于生活）、人文性（学科立足人的角度，促进个体的独特发展）、文化性（建立于历史、文化积淀之上的学习）。

用语文的方式来思考、来感悟、来表达，就是语文学科促进深度学习的学科性的体现。比如，创意课程《一只碗的旅行》，让学生选取生活中常见的事物，发挥想象，进行变化，每人独创《（ ）的旅行》的绘本。学习中特别强调的表达要素是主题、句式和画面。在主题上强调“正面、温暖、帮助”等；使用“它来到 ，看到 ，变成 ， ”这样的句式来进行创编；而从画面角度来看，则强调所想象事物的外形特征不能发生不合理的改变。关注儿童的立场、学科的本质和游戏的特点，以文字为主，兼以绘画，重视儿童独创性的表达成果的呈现。

参考文献：

[1]秦一铭，计宇.小学语文阅读教学中的深度学习探索[J].吉林教育，2016（48）：96-97.

[2]吴神.浅谈小学中高年级语文深度学习的追寻[J].读写算（教师版），2017（36）：125.