夏莉艳

摘 要：诞生于工业革命时代的固定班级授课制随着学分制的推行而瓦解，取而代之的是以教学班为授课单位的走班制。我国在学分制改革中仍保留了固定班级授课形式，从而导致学生课堂学习兴趣不高，对学生的就业、个人发展和创新能力的培养等产生了较大不利影响。改革高校固定班级授课须加强课程资源的建设，开设寒暑假小学期，实行按学分收费和完善后勤保障等配套措施。

关键词：高校；固定班级；学生发展；学分制

中图分类号：G640 文献标识码：A 文章编号：1002-4107（2018）10-0046-04

在教育部2013年开始的新一轮本科教学审核评估中，专家听取了北京大学等51所高校的不同专业的1610门课程，对教师的授课给予“好”和“较好”的评价占三分之二，但学生的课堂表现却反映出诸多问题，认为学生学习态度较差：上课迟到、低头看课外书、看手机、看电脑、睡觉、不做笔记等；学生学习兴趣和积极性不高，学习主动性不强；学生和教师交流少，几乎没有互动[1]。此外，在清华大学主持的一项有关“中国大学生学情调查”的研究中，对比中美两国同层次的大学发现，中国学生在学习投入、课堂学习兴趣等方面的表现均不如美国学生[2]。上述两事例可以客观反映我国大学生整体的课堂学习兴趣不高，学习态度较差等问题。

学生是教育的主体，学生学习的主动性和态度直接影响我们高等教育的培养质量，为什么我们难以培养出世界顶尖级的科学家、诺贝尔获奖者和大量的创造性的人才？笔者通过多年来对高校的观察和对比中美两国教学制度的差异发现，我国高校的固定班级制授课的教学形式是影响学生学习主动性、培养质量和获得社会所需货真价实知识的主要原因。

一、从班级制授课制到学分制、选课制和走班制

最早从理论上提出班级授课制的是17世纪捷克教育家夸美纽斯，他把这种授课形式比喻成印刷术，较之传统的教师一对一或一对几的分散式教学，班级授课使知识的传授快捷又经济。此后的100年，夸美纽斯的理论得以传播，但班级授课并未大面积推广，直到18世纪西方工业革命爆发。工业革命需要大量的、有一定文化知识会使用机器的工人，导致普通民众对教育的需求增加，班级授课制能满足教育人数增加、教育内容扩充的新形式，通过班级的统一授课，培养出大量的知识结构相同的劳动者，这与工业生产的标准化、规模化相吻合。至此，班级授课制教学方式得以推广[3]。早期班级授课制的班级是固定的，教师面对的是固定的一群人，同一班级的学生学习完全同步，教师通过扩大班级規模，就可以提高教学效率，但人的培养毕竟不同于印刷物品，班级授课制忽视了学生个体的差异，不能满足学生个性化的学习需求，固定班级授课由中小学延伸到大学教育阶段，阻碍了大学生创新素养的培育。

针对班级授课制给大学教学带来的新问题，19世纪初，选课制首先在柏林大学出现，后被美国高校普遍引进推广。选课制的产生基于西方学习自由的大学理念，在选课制下，学生可以自由地选择学习的课程、教师、学习时间和学习方式。而学分则是用来测量学生不同学习内容的学习量大小的工具。美国大学选课的自由度历经了由最初的只允许高年级学生可自由选课到所有学生完全自由选课，再到对学生的选课限定在一定的范围内，其间教育专家们观点的争辩、改革实践历经百年，直到20世纪初期学分制在美国才成型[4]。目前，美国大学的专业还在，学生被要求在一定的课程体系和专业范围内进行自由选课，同专业的学生所学课程因人而异，班级授课仍然存在，只不过组成这个“班级”的学生不再是固定班级，“班级”的学生以课程为单位组织在一起，随着课程的结束而解散，学生在每门课的学习中所处的班级不同，即所谓的走班上课。走班上课既满足学生个性化学习的需求，又没有削弱班级授课制的优势。比如约翰霍普金斯大学数学与统计专业学士学位需要120个学分，其中6—12个学分限定是写作课，有若干门课可供选择；30个学分是其他学科的课程，剩下的是本专业的课程。每门课程3—4个学分不等，可供选修的本专业课有60余门，还可以选修研究生的课程，至于其他学科的课选修的范围更加宽广。可见，美国高校选课尽管有所限制，但是形不成固定的班级。

二、固定班级制授课对学生发展的影响

早在20世纪初期，北京大学等高校就引进并推行了西方大学的学分制教学管理。新中国成立后，受计划经济的影响，在高等教育领域学习苏联经验，全面推行计划特征明显的学年制。改革开放后，学分制、选课制在我国高校恢复试行并推广，但发展并不尽如人意，没有达到改革预期的效果[5]。究其原因是许多高校虽然采用学分制管理，但是在其教学计划的制订中，必选课所占的比重多，自选课的占比少，学生能自主选择的课程有限，从而使得按专业年级编制的固定班级统一授课得以维持，反过来，固定班级的授课形式又进一步影响了学生的自由选课，从而对学生发展产生了诸多不利影响。

（一）限制了学生选课权，抑制了学生学习主动性

学分制的核心是选课自由，没有选课自由的学分制只是形式上的学分制。虽然我国高校在形式上都采用了学分制的教学管理，各个高校都制定了专业课、通识课的学分要求，但是我们的管理方法仍与学年制一样，学生入学即被编入由专业和年级组成的固定班级，每学期修什么课，哪些教师的课都是依据教学计划进行的，以班级统一上课的形式，学生没有多少选择权。固定班级上课使学生所学的是学校安排的课程，而不是他们自己想要学的课程，导致学生学习缺乏主动性。这与美国学生在自由选课下的学习态度完全不同。在美国，学生有选专业的自由，转专业的自由，在学校弹性的教学方案下根据自身的需要选择课程、教师、学习时间和修学年限，因此，他们的学习、上课是完全自觉主动的。主动学习是一种内源式的动力，与那种被动学习的外源压力不同，外源的压力，虽然也能促使学生学习，如来自考试的压力，学生只需要把书本和教师上课的内容复习好即可。而内源式动力来自于学生自身需要，主动学习能激发学生的学习愿望，使学生能全身心地投入，不仅满足于课堂讲授的内容，课后还要进行大量的阅读、思考和研究。而我们的固定班级授课制恰恰抑制了学生学习的主动性，导致我们的教育培养质量不高。

（二）限制了学生学习自由，不利于学生创新能力培养

学分制的理念是学术自由，包括思想的自由、精神的自由和学习的自由。在学术自由的环境下，学生通过自己的选择来引领自己，走进未知的科学领地去不断探索，在学习中不断发现自己，形成对某些事物的好奇心，推动学生主动探究，在探究过程中不断产生新发现触发新联想，形成创新的源泉。固定班级授课使学生没有机会广泛接触其他专业、其他教师的课程，学生也就不容易发现自己真正感兴趣的学科，以及自己的特长和潜力，不利于形成对科学知识的好奇心和探索精神，从而抑制了学生的创新能力。当然，现在我国高校也开始逐步重视对学生的通识课教育，要求学生必须选修一定学分的公共选修课。但是为了不影响固定班级上课时间，公共选修课只能安排在晚上。如江苏某高校每星期只有三个晚上开公选课，所开课程之间缺少系统性和知识完整性，导致学生想要学的课程、想选的教师没有开，为了凑学分，只能应付选择，学习效果和能力令人担忧。

（三）使学生无法对教师“择优”，不利于提高教学质量

在学分制下，学生自主选课，优秀教师的课程受到学生追捧，这种选择机制使得教师和课程始终处于竞争状态，从而促使教师不断开好课、开新课，努力提高教学质量，有利于推动高校的教学改革。但固定班级统一授课制中，课程在各教师之间分配，各专业课由特定教师讲授，学生无法对教师“择优”，而教师的收入、职称的评定与课时量和科研论文有关，与课堂教学质量无关，使得高校教师不愿把时间花在备课，研究提高教学质量上。

（四）统一授课忽略学生个体差异，抑制了学生发展潜力

人只有成为发展的主体，才能全面激活潜能，使潜能得以自由的发展，优势潜能才能得到最大程度的发挥。但在固定班级的“被学习”中，学生很难成为发展的主体[6]。在固定班级的统一授课中，授课内容必须保证学生的水平在一个可以接受的范围，差距不能太大，强调全班步调的协调统一，忽略学生的个体差异。一些想要多学一点知识，选修自己感兴趣课程的学生由于和本班上课时间冲突而无法如愿。固定班级授课形式，使得我国高校学生很少有像美国学生那样拿双学位大学毕业的，或是三年、五年甚至六年毕业的，我们则统统是四年毕业。而美国的大学则与我们完全不同，一些学习能力强的学生在高中就选修了一些大学课程，学生可以把学分带到大学，很多学生用三年，甚至两年就把本科所需要的学分修满了，提前毕业的学生很多；一些学生用四年时间修双学位；目前美国高校约有40%的学生修一个以上本科学位[7]，还有的学生用五年时间学习，毕业即获得硕士学位。还有一些美国学生一边打工，一边上学，自己赚学费，他们有丰富的社会实践经验，尽管需要更多的年份方能畢业，但他们知道自己想要做什么，擅长什么，一旦毕业，能够很快地融入社会。而所有这一切都是建立在学分制的基础上的，在学分制下的选课制、走班制能让美国学生充分发挥个人的主观能动性，最大限度地挖掘每个人的学习潜力。相比之下，在我们的固定班级制导致的固定学制中，学习能力强的学生虽有能力提前完成学业，或有能力修双学位，但体制上不能给予支持，致使学生的学习能力处于被压制的状态，限制了学生的发展。

（五）影响学生就业

近年来，高校对学生转专业的限制越来越少，但是部分院校对学生转专业仍然设置了一些条件，而高校的固定班级的统一授课，加之必修课时偏多，专业面偏窄等问题，导致一些脱离社会需求，或严重过剩专业的学生就业面临困难。以高校的农业经济管理专业为例，由于专业是“农业经济管理”，学生所学许多课程前面就要加上“农业”二字，如普通经济管理专业学生修“市场营销学”“金融学”，而农业经济管理学生学的就是“农产品市场营销学”和“农村金融学”，专业偏窄限制了学生的知识面和就业范围。就专业本身来看，农经毕业生去向应是政府农业管理部门或成为大学生村官，但今天这些岗位都需要通过公务员考试录取才能获得，农经专业学生与其他专业在竞争上没有优势。笔者所在高校举办过多期针对大学生村官的农业推广硕士学位教育，发现大学生村官的本科专业五花八门，农经专业出身的村官很少。农经本科毕业生就业去向最多的是银行，少数通过考研究生改了专业，大部分毕业生改了行，职业与大学所学的专业关联不大。学生上大学就是为了提高就业能力，这也是我们高等教育的培养目标，但受制于专业面偏窄，加之固定班级的统一授课，占用学生的大部分学习时间，使得学生无暇去修一些自己感兴趣，有社会需求的专业和课程，如此培养的学生毕业后往往会陷入迷茫的状态，不知道应该找什么工作？什么工作适合自己？造成了学非所用，人才资源的流失和浪费。

三、固定班级制授课存在的原因

（一）传统办学模式制约学分制改革

由于长期受苏联学年制办学模式的影响，我们的学分制教学改革进行得很不彻底。我们在推行学分制的同时，却仍然实行没有弹性的学年制；在给予学生选课权的同时必修课的比例又过大，维持着固定班级上课；学分制下，学生选课分散，学校开课数量增加，教学投入增大，国外按照学分收费，学生多选课多缴费，平衡收支。而我国高校是按学年进行收费的，收费的多少学校是无权决定的，这样就与自主选课的学分制发生冲突。实行学分制后需要大量投入各类教学资源，无法真正实现按学分收费，导致学校积极性受挫，结果只能采取固定班级授课形式，以达到教学资源利用的最大化。

（二）未能落实生本的办学理念

我国高校在学分制管理下之所以还保持固定班级授课形式，原因之一是各高校把学校发展看的重，把学生的个人发展和就业看得轻。衡量学校发展和排名的主要指标是专业和学科的科研水平。学生既是学校的产品，也是教师做科研所需的研究生的生源。因此，保持一定规模本科生是学科生存发展的基础。一些专业尽管社会需求量少，招生计划也在不断压缩，但至少要维持一个班的规模。学生为了能进入大学，不得不去他不喜欢的专业，尽管现在很多大学给予学生转专业的机会，但是仍然有一定的限制和比例。例如前面所提的农经专业，如果放开让学生自由转换专业，恐怕没有多少学生愿意留在该专业，为了学科的存在，必须每年留下一个班的规模；为了专业教师有课可上，就必须采用固定班级的形式，迫使学生学习自己不喜欢或对未来职业发展帮助不大的课程，由此带来了学生学习不认真，缺课等现象，既浪费了四年大好时光，学习质量没有提高，同时，还要疲于奔命地报考与本专业关联不大的各种证书，以获取更多的在其他专业就业的资本。因此以学科为中心的固定班级课程，与以学生为本的教育理念相悖。

（三）走班制下学生管理、教学管理、后勤管理都趋向复杂

相比于固定班级的统一上课，集中住宿，走班制下学校对学生学习、出勤、是否留宿校外等情况的掌握相对困难，无疑加大了管理难度。固定班级统一上课，课程、教师、教学资源只需按照计划安排配置即可。走班制下学生选课分散，学校无法对每个学生选什么课、选课多少进行精确的估算，只能根据长期经验积累，配置教学资源并根据需求变化随时调整，教学管理、课程管理的难度增加；走班制下学生修学年限不一致，使学校的食堂、宿舍等后勤管理趋向复杂。

四、对改革固定班级授课制的思考

（一）全面推行选课走班制教学

固定班级授课是在一种共性的教育方式下的产物，是对个性的抹杀，对人本性自由发展的限制，它虽然有利于高校的管理，有利于学校维护学科发展和教师队伍的存在，但却忽略了学生的意愿和选课权，使学分制流于形式。一些学生花四年时间学他不喜欢不热爱的专业，从而丧失学习热情，学习完全没有主动性，毕业后难以适应社会需求，这是造成我国高等教育整体培养质量不高的原因之一。因此，冲破高校的固定班级授课的樊篱，全面推行学生自主选课、选专业，走班上课，使学分制落到实处已刻不容缓。

（二）相应的配套措施

1.加强课程资源建设。打破固定班级授课，首先，需要高校提供更多的课程数量和类型。目前，我国大多数高校，课程资源并不充足，一般大学也就只有3000余門课程，而哈佛、耶鲁等国外一流大学有近万门课程提供给学生，斯坦福大学开的课程与本科生人数一样多，能充分满足学生的选课需要。因此，我国高校应鼓励教师多开课、开好课，鼓励教授、学科带头人甚至院士将最新的科研成果介绍给本科生，激发学生的科研热情；鼓励教师跨专业、跨学院开课，打通课程壁垒，使学生在宽泛的课程学习中培养自己的兴趣和特长；向本科生开放部分研究生课程，引导学生立志，挖掘自我潜能，明确自己的学习价值和使命。其次，调整薪酬分配方案，将教师收入与每学期开课门数、选课人数挂钩。另外，调整传统的必修课选修课体系，降低必修课在总学时中的比重，即使是必修课也要有选择空间，如某专业要求学生必须完成修习一门写作课，但是不是只提供一门写作课要学生修习，而是有3位教师提供3门难易程度不同的写作课供学生选择。

2.开设寒暑假小学期。针对选课走班制下课程门数增多，教师、教室资源难以满足的状况，高校可以效仿国外高校的做法，在寒暑假开设小学期。目前，我国高校的寒假一般有6周时间，暑假南北方有差异，一般在8—9周时间，通过在寒暑假开设小学期集中上课，充分利用现有的教师、教室资源，解决开课门数增加所带来的教学资源不足问题。另外，学生可以根据自身情况自主决定是否在寒暑假选课。

3.逐步推行按学分收费。中国大学应与国际接轨，把我们的学分学年制逐步向完全学分制过渡，以解决学习制度与管理制度的冲突。逐步推行按学分收费。高校在目前学费不增加的情况下，可将四年的总学费除以总需要的学分，折成每学分的单价，学生按学分缴费，如果修的总学分不超过学校毕业规定的学分，费用不会增加。如果多修课或修双学位，学费就要相应增长，这样可部分解决选课走班制下学校投入增加问题。同时，按学分收费，使学生切实感受到自己是在买教育，促使学生珍惜对待每一节课。

4.加快教学配套体系的改革。针对实施“选课走班制”对学生管理、教务管理和后勤保障中出现的新情况，学校相关部门应积极调整，完善相关措施。在学生管理方面，实施专业导师制为学生选课提供咨询指导。虽然学分制下学生选课自由，可以跨专业、跨年级甚至跨校选课，但却不能跨越课程之间的逻辑顺序，这就需要专业导师给予必要的指导。另外，年轻的大学生对自己未来职业发展往往是盲目的，需要专业导师和学校的专门机构为学生在专业选择、职业规划、考研的学校选择甚至大学生心理咨询等方面提供更加人性化的服务和建议[8]。

在教务管理方面，针对学生选课分散的新情况，需要教务系统全面升级，开发新的计算机软件，应对学生退选、补选、跨年级、跨专业选课、提前或延迟毕业等新问题，全面提高教务管理人员的信息化水平和教务管理的科技化水平[9]。

在后勤管理方面，针对实行走班制后学生在听课、作息、饮食、住宿等方面的差异和需求的不稳定，学校可以仿效国外高校，在寒暑假开设小学期课，满足学生修课需求；鼓励延期毕业的学生校外租房，以解决学生修学年限不一致导致的住宿紧张问题。

参考文献：

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[2]史静寰.走向质量治理：中国大学生学情调查的现状与发 展[J].中国高教研究，2016，（2）.

[3]冯向东.推行学分制：教学制度与观念的深刻变革[J].高等 教育研究，2003，（6）.

[4]吴云鹏.中美高校学分制与选课制关系的历史考察[J].衡 阳师范学院学报：社会科学，2004，（1）.

[5]曹金芳，陈伟光，张清达.高校实施学分制管理的挑战及 其对策——以广东外语外贸大学为例[J].广东外语外贸 大学学报，2017，（3）.

[6]冯建军.论个性化教育的理念[J].教育科学，2004，（2）.

[7]马莉萍.寻求通识与专业的平衡——美国高校双专业教 育的挑战与应对策略[J].比较教育研究，2014，（9）.

[8]万杭，郭鹏，杨兵.学分制改革存在的问题与对策研究 ——以武汉S大学为例[J].科技创业月刊，2015，（2）.

[9]信东旭，王洪来，刘亚超，等.高等农业院校完全学分制网 络选课实践[J].沈阳农业大学学报：社会科学版，2014，（5）.