社会主义核心价值观培育干扰力研究<br/>——以新时代城乡二元结构下的中小学生为分析对象

社会主义核心价值观培育干扰力研究
——以新时代城乡二元结构下的中小学生为分析对象

2018-12-11胡光喜叶松庆

学术界 2018年11期

○ 胡光喜，叶松庆

(安徽师范大学马克思主义学院，安徽芜湖 241000)

习近平总书记在党的十九大报告中指出：“社会主义核心价值观是当代中国精神的集中体现，凝结着全体人民共同的价值追求，要以培养担当民族复兴大任的时代新人为着眼点，强化教育引导、实践养成、制度保障，发挥社会主义核心价值观对国民教育、精神文明创建、精神文化产品创作生产传播的引领作用，把社会主义核心价值观融入社会发展的各方面，转化为人们的情感认同和行为习惯。坚持全民行动、干部带头，从家庭做起，从娃娃抓起。”〔1〕当前，社会主义核心价值观培育的研究对象主要聚焦于大学生群体。但是，作为人生核心价值观形成的起步阶段——中小学生阶段，理论研究则显得较为匮乏。鉴于此，有必要深入探讨新时代中小学生培育和践行社会主义核心价值观的干扰力及其有效应对策略，以提高新时代中小学生培育和践行社会主义核心价值观的有效性和针对性。笔者所指的对社会主义核心价值观培育的干扰力，是在新时代培育和践行社会主义核心价值观进程中，因多元化思潮和生活环境引发的负向因素之间的相互作用方式和互构模式。

一、干扰力的多维来源

随着改革发展的不断深入，转型期经济体制与社会结构发生了急剧变迁，经济利益深刻转型，社会深层次矛盾和风险相互交织，这些都给新时代社会主义核心价值观的培育和践行带来了新挑战。〔2〕由于时代的发展、市场经济的繁荣、对外开放的扩大、多元化思潮的冲击，社会思潮的多元化和意识形态的复杂化直接影响着广大中小学生，典型的包括拜金主义、享乐主义、功利主义等观念对社会主义核心价值观的培育带来了严峻挑战。因此，新时代中小学生培育和践行社会主义核心价值观干扰力来源呈现多元化和复杂化趋势，具体包括社会经济大环境、学校教育、家庭教育、学生主体等维度。

(一)经济社会转型的结构性干扰力

所谓经济社会转型的结构性干扰力是指经济转轨和社会转型产生的多元思潮及其价值观对培育和践行社会主义核心价值观带来的一系列负面影响的统称。结构性干扰力具有时代性、实践性、间接性等基本特征。改革开放以来，国民在享受物质生活不断充裕的同时，也在饱尝思想道德滑坡之痛。这种道德滑坡向社会每个领域每个群体蔓延，给新时代中小学生践行社会主义核心价值观带来一系列消极影响。社会各领域的不规范、社会各系统的不协调，一切向经济利益看齐，以金钱为标准，社会各领域矛盾频发，社会治理难度加大，也是导致中小学生在主流价值观上产生问题的重要因素。

首先，部分教师和家长在社会主流价值观践行的过程中未能有效发挥示范引领和言传身教的作用。教师和家长是中小学生人格养成和价值形塑的重要主体，是社会主义核心价值观培育的重要推动力和引领者，起着不可替代的作用并肩负不可推卸之责，其一言一行都对中小学生的行为规范产生影响。

其次，多元化思潮对社会主流价值观的冲击导致负面舆论效应的推波助澜。尤其在新媒体时代，大众媒介的职业操守和舆论导向直接影响中小学生对社会主义核心价值观的认同。当前，一些社会舆论只讲眼球经济，不讲社会公德，只讲广告效益，不讲社会公益。比如，电视连续剧的粗制滥造、儿童动画片的价值观偏差、网络直播的低俗无聊、电子视频的暴力色情等等。新媒体时代的多元化思潮和价值观的冲击不利于社会主流价值观践行，尤其是当前移动互联网时代的全面到来，进一步增加了中小学生主流价值观培育和践行的难度。因此，社会舆论带着公共责任和公众良心，才能为中小学生培育和践行社会主义核心价值观提供重要的实践支撑和舆论保障。

最后，国家和社会需要更加精准聚焦新时代中小学生新的核心利益关切。《人民日报》2013年5月14日刊登了《莫让青春染暮气(青年观)》一文。该文提到，“后一代仿佛一夜之间集体变老，他们既有更加多样的道路选择，同时，也面临社会各个领域的激烈竞争，他们既充分享受信息化时代带来的便利和娱乐，也感受到现代文明给他们带来的迷惑和无助。”〔3〕所以，时代变迁、社会发展、价值嬗变，这些都为置身其中的社会成员带来潜移默化的影响，同样也会不同程度地影响中小学生的人格形成和价值形塑。因此，国家和社会应当更精准地聚焦新时代中小学生的核心利益诉求和重要价值关切，只有为他们的学习、生活、成长与职业发展提供公平公正的制度保障，为其全面发展提供必要的社会环境和政策支持，才能进一步推动新时代中小学生社会主义核心价值观的培育和践行，才能让他们在自身成长和发展中切身体会到个体发展和国家文明的价值导向具有内在一致性和天然契合性。

(二)学校教育改革的机制性干扰力

所谓学校教育改革的机制性干扰力是指学校教育改革进程中的价值认知偏差和不健全的德育工作模式对培育和践行社会主义核心价值观带来的一系列负面影响的统称。机制性干扰力是社会转型的结构性干扰力在学校教育中的实践形式，除了具有时代性、实践性、间接性等社会结构性干扰力的基本特征外，还具有其自身的特性，如直接性、渗透性等。如果说经济社会转型的结构性干扰力会导致中小学生社会主义核心价值观的认知偏差，那么，作为培育和践行社会主义核心价值观的主战场和主阵地，中小学校教育实践转型过程中的偏差甚至失范行为，对中小学生人格培育、价值认同和行为形塑的影响就变得更为直接。即中小学校是经济社会转型的结构性干扰力作用机制的一个不可忽视的实践场域。因此，学校作为主阵地要有主作为，在核心价值观的培育过程中尤为重要。〔4〕

首先，学校教育尤其是教师的榜样示范作用未能发挥出应有的示范效应。作为道德教育的重要组成部分，中小学生社会主义核心价值观的培育过程主要集中在学校里。换言之，广大一线教育工作者就成为社会主义核心价值观培育的重要主体，要以学生喜闻乐见的形式潜移默化地宣传和解读二十四个字的价值观内容；同时，更关键的是，广大一线德育工作者还应该担负社会主义核心价值观示范引领的重要责任。但是，当前一部分教师自身道德修养不足，对社会主义核心价值观的学习认知程度不够，未能科学把握新时代社会主义核心价值观的理论意涵和时代价值。

其次，作为德育主战场的中小学校，社会主义核心价值观推进氛围不浓厚、培育机制不健全，从而使得学校道德教育缺乏吸引力、感染力和亲和力。当前，随着我国中小学教育体制机制的进一步完善，中小学生的道德品德教育取得了实质进展和长足进步。但是，相对于中小学生的现实诉求及价值关切，作为德育工作的有机组成部分，社会主义核心价值观培育的工作机制和实践模式仍需进一步创新。换言之，要以学生的理想信念为核心，下大力气筑牢学生的精神支柱。因此，培育中小学生社会主义核心价值观的工作机制要以其切身利益诉求和重大利益关切为出发点，找准中小学生的身心特征和思想共鸣点。

最后，部分学校思想工作定位不科学，社会主义核心价值观培育工作不到位。当前，社会发展重视经济价值导向，学校教育的经济理性功能导向更加凸显，部分学校和家长直接将高分升学作为学校教育的全部，有意无意地忽视了德育尤其是社会主义核心价值观的培育和践行，这种教育功能定位的偏离不仅导致中小学生偏向以纯知识学习的功利主义价值导向，更可能直接导致培养高分低能的考试机器。因此，相对于素质教育而言，以高考为目标的应试教育让中小学生成长经历单一，导致部分中小学生在自身发展与社会利益的权衡方面出现偏颇，给学校社会主义核心价值观的培育带来干扰。

(三)家庭教育变迁的实践性干扰力

所谓家庭教育变迁的实践性干扰力是指部分家庭教育的功利化价值取向导致家庭教育缺乏科学性、系统性从而无法与学校教育、社会教育形成联动机制并发挥合力效应，从而对中小学生培育和践行社会主义核心价值观产生的一系列负面影响的总称。家庭教育变迁的实践性干扰力比经济社会转型的结构性干扰力和学校教育改革的机制性干扰力更具阻碍性、危害性和风险性。换言之，家庭教育的重要性使其在中小学生社会主义核心价值观培育和践行中具有举足轻重、无可替代的基础性作用。因此，家庭教育变迁的实践性干扰力具有基础性、实践性等特征。培育和践行社会主义核心价值观是时代赋予教育的重大使命。家庭教育是人生教育的第一课，是学校教育、社会教育的基础，也是一个人的世界观、人生观、价值观形成的重要基础，在人一生的成长过程中、在社会风气和社会文明的形成发展中都具有强本铸魂的奠基作用。〔5〕当代中国，加强家庭建设，重视家庭教育，养成良好家风，是培育和弘扬社会主义核心价值观，发扬光大中华民族传统家庭美德的重大举措和重要任务。家庭的作用，不亚于学校的作用，家庭核心价值观教育影响可能来得更直接、更具体，所以说，家长对中小学生的影响起着源头引导、过程示范、结果强化的作用。很大程度上，父母的日常起居、待人接物的行为和生活方式对孩子形成了潜移默化的影响，家长的核心价值观榜样示范作用对孩子价值观的养成不可或缺。

可以说，绝大部分家长对自己孩子的智育发展专注有加，唯一的期待就是孩子考上名牌大学。曾有过这样的报道，成都某所小学宣布取消补课之后，退回了学生自愿交纳的补课费，许多家长极度失望，采取联名按手印上书的方式要求补课，更有甚者，当场急哭，致电媒体反映，不补课孩子怎么能考上好学校。这样的事件不在少数，也折射出部分家庭的功利化思想，主观为孩子，客观为面子，结果是重分不重德，很难保证中小学生的核心价值观不受扭曲，很难保证中小学生在这样的家庭环境下，国家层面的价值取向不被怀疑、社会层面的价值要求不受限制、个人层面的价值取向能够做到。家庭教育的功利化价值取向，在中小学生社会主义核心价值观培育过程中不同程度地形成了干扰力。

(四)群体身心嬗变的主体性干扰力

所谓群体身心嬗变的主体性干扰力是特指这样的现象，当前中小学生生理、心理等群体性特征的当代嬗变，使其自身在形塑社会主义核心价值观的过程中无意识地出现背离失范行为，从而不利于主流价值观的培育。与结构性干扰力、机制性干扰力、实践性干扰力相比，主体性干扰力更具隐蔽性、无意识性等特征。

有调查研究发现，当前中小学生社会主义核心价值观教育整体情况向好，对社会主义核心价值体系的内容与建构的重要性、必要性的认同度较高，对符合社会主义核心价值观的行为判断、选择能力较强，但也存在一些问题，主要是对社会主义核心价值观的部分内容了解不够，马克思主义信仰淡化，价值观取向存在矛盾倾向，融入教学亟待改进，接受和践行社会主义核心价值观的自觉性不强。〔6〕抛开外在环境干扰，我们还必须认识到，中小学生的社会主义核心价值观培养也存在一定的主体性干扰。

首先，缺乏理性的思考，对中小学生把握社会主义核心价值观具体内涵形成干扰。一方面，部分中小学生对学习的理解发生偏颇，不主动思考，持应付态度。此外，网络的普及也弱化了中小学生的理性思考能力，让学生无暇去关注和阅读经典，一定程度上导致其对核心价值观的具体内涵把握不透、道德判断不准，从而导致学生核心价值观内化不足。所以说，理性思维能力是中学生和部分小学高年级学生的必备素质，应当得到真正锻炼。非此，“我们可能会逐渐失去思考、创新、叩问心灵的力量。”〔7〕其次，思辨不够可能导致中小学生容易受到更多非理性因素影响。第一个原因是起因，这一表现是结果，正因为理性思维的不足，会让社会多元思潮和社会不良风气的干扰成为一种可能。长此以往，中小学生就会因缺乏理性思辨，对外部舆论、社会思潮接受时不加判断，进而难以防止偏离核心价值观取向的情况产生。最后，缺乏艰苦奋斗的精神阻碍了中小学生社会主义核心价值观的培育。当代中小学生的成长环境与父辈相比相对平静，在一定程度上希望过自己的理想生活但又缺乏艰苦奋斗的精神。

二、干扰力作用机制的类型学分析

虽然新时代中小学生培育和践行社会主义核心价值观的干扰力呈现多元化特征，具体包括经济社会转型的结构性干扰力、学校教育改革的机制性干扰力、家庭教育变迁的实践性干扰力以及群体身心嬗变的主体性干扰力等，但从干扰力的作用机制角度而言，干扰力需要通过家校联动机制传递至学校教育、家庭教育从而影响当代中小学生的人格培育和价值形塑过程。因此，笔者采用学校教育与家庭教育二元互构视角并依据“物理空间—生源结构”，将新时代家校互构类型划分为城市—本地型、城郊—随迁型和乡村—留守型三种；同时，将培育和践行中小学生社会主义核心价值观干扰力的作用机制划分为三种类型：基于文化资本的优生俘获机制、基于城乡结构的融合困境机制、基于留守结构的联动困境机制。

需要特别说明的是，笔者提出新时代家校互构的类型学分析是基于马克斯·韦伯的(Max Weber)“理想类型”(Ideal Type)方法论基础，韦伯意义上的“理想类型”能够通过抽离经验层面的核心因素、主要困境，并通过与经验类型的对比，准确把握实践中不同类型特征的关键，此种理想类型的划分是不完全经验层面的分类，不同类型的学校间在经验层面可能出现困境实践形态的重叠或交叉，如实践中的城市—本地型也会面临家校联动困境，而城郊—随迁型和乡村—留守型同样也可能面临优生俘获困境。而就代表性而言，笔者基于家校互构的类型学分析，意在凸显新型城镇化背景下学校教育变迁及家庭教育转型对中小学生社会主义核心价值观培育和践行的不同干扰力及其作用机制，虽无法涵盖新时代中国所有地域的全部经验，或者说笔者提出的三种互构类型及其不同作用机制并不是普遍意义上的“通则式解释”(nomothetic)，但能够为同类型地域中小学生社会主义核心价值观培育和践行提供有益借鉴。

新时代中小学生培育和践行社会主义核心价值观干扰力的不同作用机制

(一)优生俘获、融合教育与家校联动：学校教育变迁

1.城市—本地型。从空间角度看，此类学校位于城市或县城范围内；从生源结构看，此类学校的生源大部分来自于城市居民，且往往通过划分学区的方式入学。城市—本地型学校社会主义核心价值观培育困境集中体现为一种基于家庭文化资本的“优生俘获困境”。“精英俘获”是发展社会学中的一个概念，意指“在发展中国家的发展项目或反贫困项目实施过程中，地方精英凭借其自身具有的参与经济发展、社会改造和政治实践的机会优势，支配和破坏社区发展计划和社区治理，扭曲和绑架了发展项目的实施目标，进而影响了社区发展项目的实施和效果。”〔8〕借用发展社会学“精英俘获”概念，笔者将城市—本地型学校社会主义核心价值观培育困境概括为基于家庭文化资本的“优生俘获困境”。所谓社会主义核心价值观培育活动中的“优生俘获困境”是指这样一种现象：在学校开展的多种社会主义核心价值观培育活动中，优秀学生基于特定家庭文化资本获得了绝对优势和参与机会，在整个社会主义核心价值观培育活动过程中起主导和支配作用，客观上影响了社会主义核心价值观培育活动的预定目标，进而影响整个学校社会主义核心价值观培育的效果。换言之，由于部分精英学生的主导式参与使得针对全校的社会主义核心价值观培育活动无法起到以点带面的实际普惠效应；同时，加之“家庭文化资本的再生产性和学校教育的再生产性”，〔9〕使得城市—本地型学校的“优生俘获机制”很难在短时间内得到有效突破，即大部分非精英型家庭的孩子仍然无法在短期内完全融入学校社会主义核心价值观培育活动，进一步强化了“优生俘获困境”的负面效应。因此，基于家庭文化资本的“优生俘获困境”是城市—本地型学校社会主义核心价值观培育活动面临的突出问题。

2.城郊—随迁型。从空间角度看，此类学校位于城郊；从生源结构看，此类学校的生源大部分是农民工随迁子女，且往往通过借读的方式入学。城郊—随迁型学校社会主义核心价值观培育困境集中体现为一种基于城乡二元结构的“融合教育困境”。融合教育理念来源于特殊教育领域，是西方20世纪80年代民权运动的产物，其主张取消传统隔离的特殊教育形式，使所有儿童都能够在普通学校中共同学习并接受教育。〔10〕随着中国政府提出农民工随迁子女“零拒绝”的政策引导后，学术界则将融合教育界定为随迁子女与本地儿童之间的教育融合问题。当然，融合教育是一个涉及多层次、全方位社会融合的综合性动态概念，此处仅从学校社会主义核心价值观培育实施困境的角度，取此概念内涵之“学校融合”，因为学校是随迁子女融合教育的主要场所，也是其他层面社会融合的重要基础。换言之，农民工随迁子女成功的学校融合有助于其获得其他非学校层面的社会融合。因此，笔者将城郊—随迁型学校社会主义核心价值观培育困境概括为基于城乡二元结构的“融合教育困境”，其实践形态具体包括：城乡校园文化融合困境、城乡学生日常互动困境、随迁子女边缘化困境等。

3.乡村—留守型。从空间角度看，此类学校位于农村地域范围内；从生源结构看，此类学校的生源均来自于农村，且大部分学生为留守儿童或生活在留守家庭中。乡村—留守型学校社会主义核心价值观培育困境集中体现为一种基于留守家庭的“家校联动困境”。所谓学校社会主义核心价值观培育的“家校联动困境”是指因无法建立长期有效的家校联动机制而出现的道德教育反复性困境，其实践形态可用“5+2=0”来形象表述，存在学校五天社会主义核心价值观培育成果在家庭两天里被抵消的现象。具体而言，一方面，从家庭抚育结构角度而言，留守家庭往往呈现隔代抚育现象，即留守家庭往往是一种典型的祖孙家庭，由于受教育年限较低、文化水平不高、忙于农耕生产等因素，留守家庭社会主义核心价值观培育主体——祖辈无法与学校建立有效的家校联动机制；另一方面，由于教育观念保守，很多祖辈无法认同学校开展的教育活动，主观上不支持学校开展丰富多彩的社会主义核心价值观培育活动，如很多农村老年人仍然坚持认为只要把孩子学习搞好了就一切都好了。因此，无论从主观意愿还是客观能力上，农村留守家庭都无法与学校建立长期有效的家校联动机制，这是制约大部分乡村—留守型学校社会主义核心价值观培育工作的重要现实原因。

(二)城乡结构、留守抚育与文化资本：家庭教育转型

1.核心家庭。作为个体化家庭形态的首要趋势，家庭核心化是指家庭结构和关系越来越趋于小型化和简单化，家庭内部仅保持着夫妻关系、亲子关系、兄妹关系三种基本关系的家庭结构趋势。〔11〕有研究指出，自20世纪90年代以来，中国核心家庭数量逐渐增多，且仍将继续增长。核心家庭面临着一系列社会主义核心价值观培育困境，实践中家庭核心化对家庭教育带来的负面影响集中体现在下述维度：

首先，核心家庭缺乏丰富的家庭教育经验。虽然核心家庭教育有其自身独特的优势，如便于营造和谐的家庭氛围、有能力保障足够的教育投资、教育理念和方法易于达成一致等，但核心家庭教育仍面临缺乏丰富的家庭教育经验的现实困境。具体而言，一方面，家庭核心化改变了传统家庭教养方式和经验传递模式，如传统四世同堂的大家庭中，祖辈可将自己的教养经验传递给正在哺育孩子的父辈，且联合型家庭中先为人父母的同辈也可以将自己的教养经验传递给后为人父母的同辈；另一方面，核心家庭化使得年轻一代父母不得不面对家庭教育的“孤军奋战”格局，不仅自己缺乏丰富的教养经验，也难以从同辈或父辈那里承袭丰富的家庭教育经验。因此，缺乏丰富的家庭教育经验是核心家庭困境的首要实践形态，也是“家庭干扰力”的重要现实原因。

其次，核心家庭中母亲往往容易成为家庭教育的孤独者，即父亲作为施教者的角色扮演不足甚至是失败。完整的家庭教育结构是父亲和母亲同时作为施教者的有机结合，而转型期家庭核心化的另一不可忽视的现实困境便是母亲成为孤独的家庭施教者。核心家庭中母亲成为家庭教育孤独者的实践形态主要表现为作为施教者的父亲角色扮演不足甚至失败，一方面，“男主外、女主内”的传统家庭分工模式导致部分父亲主动放弃扮演家庭施教者的角色，或对自己作为家庭施教者认知不清；另一方面，部分核心家庭权力结构倾斜，夫权衰落，从而直接导致父亲在家庭教育中话语权不足或缺失。因此，核心家庭教育困境的另一重要现实原因是父亲作为施教者的角色扮演失败导致母亲成为家庭教育的孤独者。

2.祖辈家庭。祖辈家庭又称“隔代家庭”“祖孙家庭”，它是存在于中国社会转型时期的一种特殊家庭形态。同时，不同于其他家庭类型，祖辈家庭教育的施教者由祖辈承担，其教养结构也被称为“隔代抚育”“隔代教养”。〔12〕有学者将转型期中国“隔代抚育”模式类型分为两种：第一，父母很少或根本未履行抚养职责，完全由祖辈承担家庭教育职责，此类“隔代抚育”主要存在于农村祖辈家庭中，且农村祖辈家庭同时也是留守家庭；第二，父母部分履行家庭教育职责，如利用周末、假期或晚间空闲时间，但大部分教育职责仍由祖辈承担，此类“隔代抚育”家庭主要存在于城市家庭中。因此，农村祖辈家庭(留守家庭)与城市祖辈家庭面临着不同的教育困境。换言之，作为“家庭干扰力”的祖辈家庭在农村和城市存在不同的实践形态和作用机制：

首先，城市祖辈家庭教育困境。城市祖辈家庭教育困境主要表现为下述形态：一是偏重物质满足，缺乏精神关怀，这往往是由“隔代亲”的祖辈基于“爱的补偿心理”产生的一种教育偏袒行为，即仅注重抚育过程中的物质层面，忽视了家庭教育中的精神层面；同时，这种偏物质轻精神的做法也往往容易导致溺爱，从而衍生一系列家庭教育困境。二是容易导致亲子隔阂现象。祖辈家庭教育及其“隔代抚育”客观上确实减轻了年轻父母的抚养压力并腾出更多时间发展事业，但由于家庭教育是一个完整的体系，缺乏必要亲子互动的家庭抚养格局必然面临亲子隔阂的困境，既不利于中小学生身心健康，也极易导致相关的家庭矛盾。当然，城市祖辈家庭教育同样也会面临“偏管束、轻引导”导致的创新性和创造力缺乏、求知欲降低、自主性缺失等一系列家庭教育问题。

其次，农村祖辈家庭(留守家庭)教育困境。全国妇联课题组的统计数据显示，中国农村留守儿童已达到两千万之多，且呈现继续增长的趋势，尤其在一些劳务输出大省，此现象和趋势愈发明显。〔13〕与城市祖辈家庭面临的教育困境不同，农村留守家庭教育困境有其独特性：一是大部分农村留守家庭祖辈施教者缺乏基本的施教能力。一方面，由于农村老年人文化水平普遍较低，无法承担家庭教育全部职能，尤其是涉及课业辅导、心理疏导等维度时，农村留守家庭祖辈施教者只能望洋兴叹；另一方面，留守家庭祖辈施教者大部分时间仍然忙于农耕劳作、家庭副业等生计层面的事务，难以抽出大量时间用于家庭教育。因此，缺乏基本的施教能力是农村留守家庭教育面临的首要困境。二是缺乏必要的社会规范、道德品德教育和引导。一方面，同城市祖辈家庭一样，农村留守家庭中的“隔代抚育”仍然面临“重物质、轻精神”的困境，对未成年受教者的心理和思想健康缺乏必要的关怀；另一方面，农村留守家庭祖辈施教者对中小学生不良行为和不当举止必要的约束手段和管教措施不够，使得农村留守儿童面临社会主义核心价值观培育“真空”的现实困境，这也成为农村“家庭干扰力”的最重要因素。三是农村留守家庭难以形成有效的家校联动机制。一方面，从施教者主观能力角度而言，大部分留守家庭施教者受教育年限较少，文化水平偏低，无法与学校老师形成有效的互动机制；另一方面，由于施教者忙于农耕生产，无暇兼顾未成年受教者家校联动事宜，如常常无法参加社会主义核心价值观培育亲子活动或无法在家庭教育中承担部分学校教育延伸功能。换言之，家校联动缺乏是产生农村留守家庭干扰力的重要原因。

3.随迁家庭。第二轮城市移民呈现出举家迁徙的新趋势，外出家庭化是中国城乡人口流动的一个重要趋势。〔14〕所谓随迁家庭是相对于留守家庭提出的一种特殊家庭模式，即进城务工人员及其随迁子女组成的随迁家庭。随迁家庭具有下述特征：从家庭结构角度而言，随迁家庭往往呈现一种核心化，即由进城务工的父亲、母亲及其随迁子女组成；从家庭生命历程角度而言，随迁家庭从进城务工之时成立，至返乡之际消失，具有不稳定性和不确定性；从代际互动模式看，随迁家庭代际互动具有一定的周期性，即随迁子女寒暑假往往被送至流出地由祖辈照顾，因此，随迁家庭代际互动呈现亲子互动和隔代互动周期性交换的特征；从居住地点而言，随迁家庭往往居住于工厂宿舍或工厂附近的临时租赁地点，场所不稳定。不同于核心家庭和祖辈家庭，随迁家庭教育面临的困境既有前两者的部分共性困境，也有其自身独特的现实困境，主要集中在下述维度：

首先，难以为家庭教育提供基本的物质保障。有研究指出，大部分进城务工家庭的住房状况相对恶劣，“不仅房屋面积小，而且并未给予未成年子女独立的学习生活空间”。〔15〕因此，随迁家庭往往难以像城市居民家庭那样为其子女提供必要的家庭教育基础保障，一方面，由于进城务工往往集中在高强度劳动力就业领域，职业经济收入偏低，无法为家庭教育提供充足的物质保障；另一方面，随迁家庭施教者自身的受教育年限偏低，这也是影响此类家庭教育质量的又一重要现实原因，即随迁家庭文化资本偏低直接导致此类家庭教育无法跳出文化资本再生产过程中的等级差异。〔16〕因此，作为随迁家庭教育干扰力的首要现实原因，此类家庭难以为家庭教育提供基本的物质保障，会引发一系列相关现实困境。

其次，代际互动频次偏低，无法形成和谐的家庭教育氛围。一方面，随迁家庭的施教者往往集中在劳动力密集型行业，如建筑工、低层次商业服务雇员、个体户雇员、流动摊贩、劳动力密集型工厂雇员等。此类行业要求大量的时间付出以换取足额的劳动力收入，因此，随迁家庭施教者花费大量时间忙于维持生计，难以腾出一定量的时间和精力用于家庭教育；另一方面，传统家长意识和家长制的威权意识作祟，导致代际关系不和谐，代际互动不顺畅，尤其当施教者不尊重受教者的主体地位时，随迁家庭代际互动更加无法顺利开展。一言以蔽之，随迁家庭施教者忙于生计的从业特征决定了此类家庭教育难以保证必要的代际互动及其相关教育内容实施的时间。因此，代际互动频次偏低，无法形成和谐的家庭教育氛围也是随迁家庭干扰力的现实原因。

三、消解干扰力的应对策略

基于上述分析可以发现，当前制约中小学生社会主义核心价值观推进的干扰力及其作用机制主要集中在学校教育和家庭教育以及社会环境等方面；同时，不同类型的家校互构产生的干扰力，其作用机制也呈现明显差异化特征。因此，构建新时代中小学生培育和践行社会主义核心价值观的干扰力的应对策略，一方面，应从学校、家庭、社区等多维度综合考量，积极发挥学校、家庭、社区三位一体的协同效应以及家校联动的耦合性制度功效；另一方面，应针对不同因素及其差异化作用机制分类指导与精准施策，从而切实提升新时代中小学生培育和践行社会主义核心价值观的工作成效。

(一)健全家校联动机制，切实发挥家校教育互构的耦合性制度功效

1.把培育中小学生社会主义核心价值观工作融入教育各个环节

首先，把培育中小学生社会主义核心价值观与校园文化有机统一。中华优秀传统文化是新时代涵养社会主义核心价值观的重要思想宝库，〔17〕校园文化是一个学校长期形成的，有着典型意义和代表性的精神文化。校园文化与学校的办学理念、校长的治校思想、学校的代表人物相关联，体现学校特色，反映学校精神，引领学校发展。其中，校园精神文化是独有的、长期的，校长的治校思想是阶段性的，与精神文化须互相融合。在具体实践中，出色的校园文化对中小学生的社会主义核心价值观生成与发展影响深远，朝气蓬勃的中小学生接受新奇事物的能力很强，也对现实充满了好奇心。但是，这一群体正处儿童或青春期阶段，身心发展未成熟或半成熟，个体的独立判断能力尚未完全形成，对精神世界的把握和理想目标的追求还未定型。

其次，把推进社会主义核心价值观融入中小学教育教学体系。将中小学生社会主义核心价值观培育工作纳入学校教育教学体系，根据学校层次和规模，分解到中小学校教育教学体系的所有层面与相关节点上。一是实行课堂整体整合。开展社会主义核心价值观优秀教案评选，从制度上激励课堂教学的主体主动把社会主义核心价值观与自己学科有机结合。在这一过程中，注意区分品德课程、文化课程、艺体课程几个维度，分开评选；另外将小学、初中、高中单独分组，以最大限度地做到符合社会主义核心价值观要求的公正，也最大限度地调动激励广大教师。二是实行管理体系服务培育核心价值观的政策。要求管理为育人服务，管理为社会主义核心价值观培育服务。

2.将家庭作为推进中小学生社会主义核心价值观的有效阵地

首先，开办家长学校，培训家长传承家风家德。良好的家风与家庭的美德能够极大地感染子女，因而社区和学校联合开办家长学校就显得很有必要。一是培养家长严于律己。长辈如果道德高尚，晚辈多品行优良，反之，长辈若出现恶劣的行径则容易导致晚辈们沾染恶习。二是培养家长修身修德。我国传统文化历来十分重视长辈的品格修养，并通过父母的言行对子女做出良好表率。父母与子女共同培育家庭美德与良好的家风尤其重要。培养家长阅读经典、增强修养，以家长自己的实际行动为孩子做出表率，带动中小学生的自身修养。父母、子女合力构建的家庭美德与良好家风是社会主义核心价值观的生活化、具象化的缩影。三是培训家风传承。家风的树立与弘扬也是中小学生社会主义核心价值观培育不可或缺的道德基石，是推动我们的核心价值观内化为中小学生精神素养的重要手段和外化为中小学生自觉行动的有效方式之一。

其次，开展志愿服务，推进家庭营造和睦的家庭氛围。推进中小学生社会主义核心价值观培育可以根据不同的人群来采取不同的方式，忌讳简单粗暴的一刀切，因此，推进中小学生社会主义核心价值观的培育需要合理的方式方法与强烈的责任心和耐心。中小学生这一时期的价值观未能成型，这一重要阶段容易受到外界事物的干扰和影响，也容易波动和改变，因此这一阶段可以成为塑造其社会主义核心价值观的极佳阶段。但是，这一时期中小学生的心理状况会敏感而复杂，如果引导的方式方法不当，会导致中小学生产生一定的厌烦甚至抵触情绪。因此，我们需要在关爱中小学生心理健康的基础上，推进社会主义核心价值观培育，积极利用志愿服务，帮助和教育家庭采用较为轻松的方式来开展诸如“在校要做好学生，在家要做好孩子，在社区要做好公民”“美德少年”“少年道德诊所”等系列志愿活动。

(二)分类指导、精准施策，强化不同干扰力应对策略的有效性

1.城市—本地型

首先，如果说优生俘获是新时代中小学生培育和践行社会主义核心价值观过程中专题单点式的运动战，那么，营造良好的学校培育生态环境和学习生活氛围就是现代学校培育的一种新常态。完整的培育视野，既要在培育过程之中，也需在培育过程之外，必须关注学校培育环境的生态建构；同时，培育生态环境的整体构成具有系统性，影响机制具有复杂性，形成发展具有建构性，存在属性具有价值性，存在样态具有动态平衡性，培育生态环境通过支撑与制约、熏染与陶冶、引发与导向、检验与反馈等作用机制发挥其培育影响。一言以蔽之，为有效突破优生俘获困境的阻力因素，城市—本地型学校在新时代中小学生培育和践行社会主义核心价值观过程中应当从营造良好的学校培育生态环境和学习生活氛围入手。

其次，对小学生而言，城市—本地型小学生对社会主义核心价值观“三个倡导”二十四个字中的“平等”有较高的诉求；同时，城市小学生在“平等”层面的认知度和践行意识随着社会转型的进一步加速而愈发强烈，学校的主导价值在不良家庭和社会培育环境中被消解，传统道德灌输的学校培育工作模式效果不佳。因此，培育和践行社会主义核心价值观应采取平等的学校管理模式，尤其应注重师生之间日常互动的平等。

最后，对初中生和高中生而言，城市—本地型初高中生面临着与小学生不同的培育困境。城市—本地型学校在培育和践行社会主义核心价值观过程中，要针对课业压力较大，学习任务相对较重，思维活跃、意志品质逐渐成熟等基本特征，有针对性地开展培育工作。升学压力和课业压力不仅成为影响中学生自身提升的阻力因素，也逐渐成为学校、家庭和社会的共同期待。显然，这既是目前初高中生面临着的与小学生不同的社会主义核心价值观培育困境，也是初高中生社会主义核心价值观培育过程中必须解决的当务之急。我们可以采用课堂渗透法，将社会主义核心价值观“三个倡导”二十四个字通过课堂教学与知识学习相互融合，这样既能有效克服初高中生课业压力大导致对培育活动的排斥情绪，也能通过知识的融会贯通，在潜移默化中促进社会主义核心价值观的形成。

2.城郊—随迁型

首先，就家校互动角度而言，良好的家庭教育和学校教育相互衔接有助于实现流动儿童社会适应和学校融入，推进流动儿童融合教育，须提高流动儿童社会交往能力，平等就学、混合编班、混合编组，鼓励朋辈群体互助，强化流动儿童家长教育等。因此，城郊—随迁型中小学生社会主义核心价值观培育，首先必须从建立健全良好的家校互动机制入手，实现流动儿童社会融合、学校适应、习惯养成和能力提升等多维度的健康发展，突破融合教育的现实困境；同时，必须纠正随迁家庭家长的传统教育观念，即教育是学校的事情，强化家校互动和家庭教育在流动儿童身心全面健康发展过程中的不可替代性。一言以蔽之，建立健全“家庭教育—学校培育”良性互动机制，是城郊—随迁型中小学生社会主义核心价值观培育的首要抓手和核心路径。

其次，对小学生而言，城郊—随迁型学校小学生对社会主义核心价值观“三个倡导”二十四个字中的“公正”有较高的需求，在培育和践行社会主义核心价值观过程中就必须从如何做到“公正”二字入手，具体体现为教育资源分配的公正、家庭生计生活水平的公正以及学校日常管理和师生互动的公正等。因此，笔者认为，从“公正”入手，以学校融合教育和日常管理工作为重点，强化城郊—随迁型学校中流动儿童的“公正”观，以此带动社会主义核心价值观“三个倡导”中其他维度的认知和认同。

最后，与城市—本地型学校相似，城郊—随迁型学校中学生社会主义核心价值观培育仍然面临课业压力、升学压力等现实困境；同时，与城市—本地型学校所不同的是，虽然部分受访学生已经跟随父母多年在外求学生活，但城郊—随迁型学校中学生大部分都是随迁家庭的流动学生，同样也要面临融合教育和社会适应的问题。因此，与城市—本地型学校推进社会主义核心价值观培育实施路径一样，城郊—随迁型学校中学生社会主义核心价值观培育也同样应当采用课堂渗透法，将社会主义核心价值观“三个倡导”二十四个字通过课堂教学与知识学习相互融合，如此既能有效克服初高中生课业压力大，也能通过知识的融会贯通获得潜移默化的社会主义核心价值观养成。

3.乡村—留守型

首先，与城郊—随迁型学校一样，建立健全家校互动机制是推进乡村—留守型中小学生社会主义核心价值观培育的首要路径。但与城郊—随迁型学校所不同的是，乡村—留守型大部分家庭处于留守状态，建立家校联动机制的困境远大于城郊—随迁型学校。因此，鉴于上述特殊困境，为推进乡村—留守型中小学生社会主义核心价值观培育，要建立健全家校互动机制，政府应当发挥全局引领作用、释放“凤还巢”功能、释放学校的教育关爱活力、发挥农村社区的教育服务功能以及营造温馨和谐的家庭教育氛围。

其次，对小学生而言，与城市—本地型学校和城郊—随迁型学校均有所不同，乡村—留守型中小学生对社会主义核心价值观“三个倡导”二十四个字中的“爱国”有较高的认知度和感受度。爱国主义教育是中小学生思想教育的重要组成部分，且随着近年来全球化思潮的冲击，如何更好地针对中小学生进行爱国教育成为一个重要的教育课题。因此，笔者认为，推进乡村—留守型中小学生社会主义核心价值观培育，应从“爱国”入手进行爱国主义教育，促使爱国教育向“化道”转变；同时，强化传统文化氛围营造，着力培育中小学生的民族本位观，强化乡村—留守型中留守儿童的“爱国”观，以此带动社会主义核心价值观“三个倡导”中其他维度的认知和认同。

最后，与城市—本地型学校和城郊—随迁型学校相似，推进乡村—留守型学校中学生社会主义核心价值观培育面临课业压力、升学压力等现实困境。同时，虽然大部分留守中学生已经有多年留守经历，心智品质也相较于小学生而言更加成熟稳定，但仍然处于不稳定状态，这就意味着大部分受访留守中学生仍然面临父母期许、社会期待的升学压力和学业负担。因此，与城市—本地型学校和城郊—随迁型学校全面推进社会主义核心价值观培育实施路径一样，乡村—留守型学校中学生社会主义核心价值观培育应当采用课堂渗透法，将社会主义核心价值观“三个倡导”二十四个字通过课堂与知识学习相互融合，如此既能有效克服初高中生课业压力大导致对培育的排斥情绪，也能通过知识的融会贯通，促进社会主义核心价值观的培育和生成。

注释：

〔1〕习近平：《决胜全面建成小康社会夺取新时代中国特色社会主义伟大胜利》，《人民日报》2017年10月28日，第1版。

〔2〕田海舰：《培育和践行社会主义核心价值观多维研究》，北京：人民出版社，2015年，第288页。

〔3〕白龙：《莫让青春染暮气(青年观)》，《人民日报》2013年5月14日，第19版。

〔4〕董芸、左志德：《社会主义核心价值观融入中小学德育课程的路径研究》，《教育探索》2015年第12期。

〔5〕翟博：《树立新时代的家庭教育价值观》，《教育研究》2016年第3期。

〔6〕陈延斌、牛绍娜、李安林：《社会主义核心价值体系融入中小学教育现状调查与思考》，《中国矿业大学学报(社会科学版)》2014年第4期。

〔7〕李亚楠、刘彬：《“微时代”，我们怎样阅读》，《光明日报》2013年6月8日，第6版。

〔8〕〔英〕彼得·华莱士·普雷斯顿：《发展理论导论》，李小云等译，北京：社会科学文献出版社，2011年，第307页。

〔9〕蒋逸民：《教育机会与家庭资本》，北京：社会科学文献出版社，2008年，第6页。

〔10〕景时、邓猛：《英国的融合教育实践——以“特殊教育需要协调员”为视角》，《学习与实践》2013年第6期。

〔11〕王跃生：《当代农村家庭生命周期变动分析——以河北三县区农村调查为基础》，北京：中国社会科学出版社，2016年，第2页。