◎张树宏

课堂是具有情感温度的育人场，课堂中的每一个个体，无论是知识的熟练掌握，还是问题的深入探究，离开了情感都是不可能实现的。多年来，活动探究法作为有效培养学生合作意识、学习与创新能力的课堂教学方式，深受教师青睐。而师生之间、生生之间积极正向的情感流动则是推动课题探究的动力基础，是师生共创共生的活力源泉。然而，实践中，师生的情感、情绪对于问题探究活动的作用往往被忽视，使得课堂探究活动缺乏活力和生机，具体表现为学生对问题的思考缺乏深度、课堂缺乏智慧的生成、师生创造力不足等。在“情感-交往”型课堂实践中，笔者以研学课题“宏村风水探究”活动设计与实施为例，对如何通过课堂情感培育促进探究活动的深入开展做了有益尝试。

一、探究方向选择：指向课堂情感场的构建

情感具有感染的特性和动力的功能。要使学生在探究活动中始终保持高度的热情，教师必须自己发出光和热，以自身饱满的情绪把各小组的积极情绪组织带动起来，师生思维共振，形成积极正向的课堂情感场。这就要求教师只有对探究的问题有丰富的学科积淀和深厚的研究功底，在探究活动中才可能以自信和热情去影响带动学生。

因此，在课题研究方向的选择上，既要考虑学生的兴趣及学科教学方向，也要关注教师自身的研究专长和研究兴趣。一旦研究方向确定，教师就要做充分的素材及方法准备，以自信的姿态影响学生，以饱满的热情感染学生，师生共同构建积极正向的课堂情感场。

本节内容所选的研究课题为“宏村风水探究”。在此之前，教师曾徒步走过北京中轴线，阅读了大量有关北京中轴线“风水”的文章，对中国传统文化“风水”研究产生了浓厚的兴趣，并将“风水”知识与中学教材中“聚落的选址”知识做了有价值的对接，撰写了多篇论文。作为世界文化遗产的徽州古村落宏村，三次请风水师设计而成，是中国风水思想的外化。因此，研究宏村风水不仅是学生感兴趣的内容，也恰恰是教师本人的研究专长和兴趣所在。这就为影响带动学生深入研究奠定了情感基础。

如果教师自身对课题研究有信心有兴趣，一定会带着强烈的探究欲望去备课，创生出有新意的活动设计；而课堂上教师自然流露的信心和热情也会强烈地感染带动学生，促使学生和教师一道成为积极的探索者。

二、探究情境设置：着力激发学生的情绪情感

对于中学生来讲，动机和兴趣是促进其认知发展的源泉和动力，学生只有对学习对象产生强烈的情感共鸣和情感体验，最终才有可能实现情感态度价值观的生成和升华，才可能使核心素养入脑入心。在教学情境的设置上，我们要充分考虑学生的兴趣点，通过精选研究角度、巧设悬疑情境，引导学生在主动积极的思维和情感活动中体悟知识，发展能力和建构意义，享受问题解决的成就感，体会学科魅力。

[教学情境片段1：问题提出]

师：你听说过风水吗？有人说“风水不科学”，有人说“风水是大科学”……请结合以往见闻谈谈你对“风水”的看法……

生：结合个人见闻浅谈看法（略）。

[教学情境片段2：铺悬设疑]

师：播放本学期师生宏村研学的精彩回放（月沼、南湖、雷岗山 ……）；配以画外音：中国流传“女人是扬州的美，风水是徽州的好”，徽州很多村落的形成很大程度上是“风水”思想的外化。作为世界文化遗产的古村落——宏村，历代人都具有根深蒂固的风水理念。宏村人曾三次请当时著名的风水师何可达从万安赴现场，审形度势精心“设计”，才形成今天的村落空间布局。多少年来，徽州人才辈出，文学家、政治家、商业巨头……难道真是风水在起作用？风水究竟是科学还是迷信？今天我们将从地理的视角解读宏村风水，揭开“风水”神秘的面纱……

生：观看视频及照片，温馨回顾徽州文化研学之旅的点点滴滴，开启探索宏村风水的思考模式。

在探究情境的设计中，教师抓住了两个关键点，一是在课堂之初点出“风水”这个让孩子们听起来有些玄妙的现象，引出本节课的基本思考点——风水是科学还是迷信，为下一步对“风水”的深入探究做铺垫。二是对研学活动温馨的回忆，营造出温馨、愉悦的课堂氛围。此时教师话锋一转，将宏村的风水设计与宏村历代的人才辈出联系起来，激起学生对宏村风水一探究竟的强烈愿望。

教学情境的创设使得学习成为一种包括情感体验在内的综合性活动。情以物兴、物以情观，形真、情切、意远、理寓其中。通过情境创设，激发起学生对知识的好奇、惊异，以及将学习看做智力劳动的愉快过程的情绪情感体验，这是一节课教学成功的关键。可以说，成功的课堂探究活动起于情境创设引起的情感激发，终于情感的生成与升华。

三、探究问题设计：定位学生兴趣、情感与思维的出发点

对于情感教育课堂，朱小蔓教授指出，“在核心问题的设计上，立足于对学生情感的理解、认知的尊重，精心选取与学生生活联系最紧密、学生求知欲望最强烈的问题作为探究的基点，在此基础上进行知识的生长、应用、提升、创新，助推课堂深度学习。”[1]

本课教学是在师生前往徽州研学，聆听当地学者关于徽州“风水”讲座背景下进行的。在聆听讲座的过程中，学生对宏村的风水感到既神秘又好奇，想进一步了解风水的兴趣被充分激发，同时，学生在此过程中也产生了很多疑问。教师对这些疑问进行了详细记录和梳理归纳，最终形成了“探究宏村风水”一课的四大核心问题。在授课中，教师以风水师的语言模式呈现宏村选址及内部建筑设计的四大风水，围绕四大问题，引导学生进行合作探究，质疑风水师观点的科学性。

四个探究问题如下：

风水一：宏村背靠雷岗山、面临南湖 ——“背山环水面屏、藏风聚气得水”。

问题探究：风水师对藏风聚气地点的选择有科学道理吗？请结合“亚洲冬夏季风分布图”等资料加以辨析。

风水二：宏村临羊栈河、西溪河交汇河畔—“未秀山先秀水、有山无水休寻地” “水要抱、水流环绕是吉水”。

问题探究：与单条河流相比，风水师为何更倾向于选择水流环绕或河流交汇处作为聚落位置？请结合“河流对聚落形成和发展的作用”材料进行分析。

风水师为什么多将村落建在河流弯曲处？而且多建在在河流凸岸？请结合“河流的功能”文字资料及“地转偏向力作用图”“河流凹岸和凸岸受力及侵蚀堆积图”加以辨析。

风水三：村落位于雷岗山之南、月沼之北——山之南，水之北谓之阳；山之北，水之南谓之阴，宏村位置为阳位。

问题探究：风水师认为山的南面、河湖的北面为阳，反之则为阴，有科学道理吗？请结合我国的地理位置及“太阳直射点移动规律图”“五带划分图”进行分析。

风水四：村落民居广设五叠马头墙、天井——“五岳朝天预示繁荣兴旺，四水归堂预示财源广进”。

问题探究：请结合徽州气候、地形等地理环境特点分析，作为徽派建筑的经典元素——马头墙、天井的设计有科学依据吗？

教师对学生的创造是生命对生命的创造，是人性化的。教师要理解自己的教育教学活动与学生生存发展之间的因果关系，做到理解、移情、发现、唤醒、激发。本环节四个核心问题的设置充分考虑学生的兴趣取向，力求站在学生、学科、生活三个基点上，立足于捕捉学生内源性学习力的充分激发，从新奇处、困惑处、共鸣处和挑战处等定位学生兴趣、情感与思维的出发点。由此，探究活动基于学生自身强烈的学习需要，从而具有了充足的持续的内源性动力，极大助推了课堂的深度学习。教师的视角也从以往教的角度、教材的角度转向了引导学生建立积极的学习情绪体验、引导学生进行生成与创造的角度。

四、学习方式设计：尝试学生主体的多样态方式

无论是学科素养还是学科核心素养，可以说都是由学生自己修炼而成的素养，而素养的培育需要适合的土壤——积极开放的课堂生态。当学生真正建立知识与生活的联系，规律由学生自主发现，结论由学生自己得出，学科的思想方法、情感态度价值观才有可能在学生心中、脑中落地生根，指向核心素养的学习才可能发生。

要实现这一目标，我们首先要信任孩子。教师要相信，每个孩子都有创新的潜能，都有自我实现的良好愿望；其次要善于“发现”，做一个认真的观察者，发现孩子的优点、缺点，发现适合孩子的个性化学习方式；第三要为孩子提供个性化、有针对性的支持，这可能是孩子们在成长中最需要的帮助[2]。因此，在学习方式的设计上，笔者选择自主、开放、合作的学习方式，力图为学生沟通能力的培养，想象力、创造力的发挥提供了自由驰骋的空间。

在本节课的探究环节，教师让学生站在了学习舞台的中央，通过自主思考—合作探究—个性展示交流，设计了以学生为主体的多样态学习方式。问题设计力求打破教材域限，体现开放性、拓展性，为学生的想象力、创造力、表现力的充分发挥提供宽广的平台。

为助推学生完成上述四个探究任务，教师课前向学生iPad上推送了充足的探究支撑材料，包括我国冬夏季风示意图、河流凹岸和凸岸受力及侵蚀堆积图、五带划分图、太阳直射点移动示意图、地转偏向力对河流影响图示、《徽派建筑特色——马头墙和天井》论文等。丰富的图文资料为学生的学习探究提供了强有力的支撑，培养了学生获取、解读、整合信息的能力。同时，学生在解决问题的过程中，不仅要调动原有知识，还要自主学习新知识，尝试创造性地制定解决问题的方案和策略。

佐藤学先生曾说：对于学习来说，快乐和痛苦是相伴而来的，没有任何一种快乐是不经过痛苦的洗礼的，学习本身既有痛苦，需要忍耐和毅力，也有幸福和快乐。同时尝受到的这些痛苦和幸福，就是学习带给一个人的高层次的快乐。无疑，本节课如果采取教师讲解、学生倾听的方式，学生最终也会达到本节课设定的知识目标，即影响聚落选址的因素，却失去了理解知识的生成过程、构建知识与生活的联系等思考问题的机会，失去了体验自主学习过程中的矛盾、惶惑、豁然开朗、柳暗花明等情绪的机会，不能体验到痛苦探索之后的高层次的学习快乐，也就失去了对课题深入探究的可持续性动力。

五、预设与生成：助力激发积极的探究情感

实践表明，课堂生成往往蕴涵着丰富的情感教育契机。在活动实施中，对课堂生成的处理，教师表现出充分的尊重、信任、欣赏、关怀的情感和支持、引领的行为，[3]能够激发学生课堂探究积极正向的情感。

小组活动伊始，大部分同学投入到紧张的信息搜索和热烈的小组讨论中，教师观察到小佳同学独自游离在小组活动之外。教师及时走到这位同学身边，关切地问他在想什么，学生回答“我在想河流凹岸凸岸的风水能不能用物理知识解释”。老师没有强迫该同学回到小组讨论中去，而是鼓励说“这个问题很有价值，一会儿你一定要将思考的结果和同学分享”。在这个环节，老师对学生表现出了足够的尊重。不同的孩子有不同的个性，有的孩子喜欢在集体活动中发言，有的孩子喜欢自己深思熟虑。个性不同，学习方式也会不同，只要孩子处在在思考状态且不偏离主题，老师可以适当给孩子空间；有了相对安全自由的空间，学生的思维才会无限自由，才能迸发出无限的创造力和想象力。

在各个小组对宏村风水进行解读之后，教师请学生用几个词概括风水师进行聚落选址考虑的因素，学生们先后提出了气候、风、降水、河流、地形等词汇，教师将这些词汇板书在黑板上。紧接着抛出了课堂之初提出的问题：有人说风水不科学，有人说风水是大科学，你怎么看？教师以热切期盼的眼神环视全班，鼓励同学进一步思考。有的同学说风水是传统文化，有的说需要辩证看待风水，教师认真倾听，并适时地给予了鼓励、赞赏。此时，课程不再是静态的，知识也不是既定的，教学过程成为师生相互学习的过程。这时，一名同学突然站起来手指黑板上的词汇说“风水师考虑的主要是风、降水等气候、地形、河流等因素，简单地说风水就是风和水，考虑的主要是地理环境，地理学好了，就是一名好风水师”。“这简直是神回答啊”——教师以幽默且略带夸张的口吻对同学的回答进行了评价，其他同学也会意地笑了。

虽然学生没有用尊重环境、因地制宜、人地和谐等学科精准语言，表达对风水精髓的认识，但毋庸置疑，学生的回答表明，人类活动只有尊重自然，顺应自然，在此基础上改造自然才能趋利避害，这样的人地和谐观念已经深入其内心。或许，只有安全、开放、积极的课堂环境才会催生出如此精彩的课堂生成。

本课的教学设计及实施在情感培育上的成功之处可概括为：师情浓烈激学情，悬疑情境源动力，理解尊重促学习，信任发现共创生。当然，值得教师反思提升的方面也有很多，如在探究活动中频繁出现预设之外的课堂生成时，教师怎样做才能既保护学生探究的积极性、又能使课堂探究不偏离方向？在不同的情境下，教师怎样的语言表达更能调节情感氛围？怎样的行为更能体现情感意蕴？教师情感素质的提升还任重而道远，永远在路上。