◎徐志刚

传统的教育和学习主要关注人的认识与技能方面，忽视了人的情绪情感。世界经济合作与发展组织就此明确提出，长期以来，在学校的教育过程中情绪总是被人忽视。俄罗斯学者巴利辛柯夫也认为，现在学校教育还未能掌握学生的情感资源，同时巴利辛柯夫又指出，如果能够掌握学生的情感资源，学校教育的质量会大大提高。[1]当我们将关注点从学生的认知、技能扩大到学生情感领域的时候，尤其是更加关注情感的时候，一种新的课堂学习形态就出现了，我们将这种课堂形态称之为“情感—交往”型课堂。

“情感—交往”型课堂并不忽视认知和技能对于学生学习的价值，但更关心学生情绪情感发展，以及情绪情感与认知、技能之间的互动关系，旨在更好地保障学生整体生命的和谐发展。“情感—交往”型课堂是田家炳基金会资助、北京师范大学朱小蔓教授领衔的“全球时代道德人培养——教师情感表达与师生关系”项目的重要组成部分，也是新时期课堂教学达成全面育人目标的有效操作形态。

一、课堂交往的三种基本形态

在课堂教学活动中，围绕学习内容、学习手段、教师与学生等各类主客体因素，必将自觉不自觉地产生各类交往（对话）性活动。由于课堂教学的核心是学生的学习，我们从课堂教学过程中学生交往的对象视角划分，就呈现为以下三类交往形态：学生与学习内容的交往、学生与他人的交往、学生与自我的交往。

1．学生与学习内容的交往

学生与学习内容的交往，指学生的旧知识与新知识（新学习内容）之间发生互动关系，经由同化、顺应等心理活动，使学生个体知识体系得以丰富与提升的过程。这一交往的积极成果简单地说就是学生学会了新知识，而这类交往不到位则表现为没学会或者没有完全学会。

当前很多学校采取限时讲授的方法，即一堂课全部讲授时间不超过20分钟，连续讲授不超过5分钟，尽管这种要求有些机械，但的确给了学生与知识交往的时空，保障了这一形态交往的发生。如果教师讲授过多，学生缺乏与学习内容之间密切的互动，学生就无法有效地将新知识纳入自我知识体系之中。

2．学生与他人的交往

学生到学校求学，不仅需要与知识交互，更渴望人际间的交往。传统课堂中也许并不缺乏师生交往和生生交往，但这些人际交往一般都是小范围的。课堂上只是少数“优秀同学”与教师，或者几个“优秀同学”之间的对话。对于大多数学生而言，缺乏与教师、与其他同学交往的机会，学生在课堂上感受不到人际交往的愉悦，当然人际交往能力的指导也普遍缺失。新型的课堂应该满足学生与学生、学生与教师之间更多维度的交往，让学生感受人际互动所带来的愉悦体验，同时也增强学生的人际交往素养。

3．与自我的交往

与自我的交往指的是学生在学习过程中展开反思性思维或体悟活动，它是一个学生的自我内部经验的改造与重建的过程。自我交往，既可能与知识交往的过程相互伴随，也可能与他人交往的过程相互渗透。这里拟就知识学习过程中的自我交往展开论述。与学习内容的交往，只是将新知识纳入了学生自身的知识体系，而一旦实现自我交往，对于学生而言，某个知识点就不仅成为我自身知识体系的一部分，而且也成为自我生命的一部分，这个知识与我的整体生命密切相连，难以割舍。

有老师担心提倡第三类交往，会耽误宝贵的学习时间，在他们看来，达到第一类交往就可以保障考试成绩，没有必要去追求所谓的自我交往，或者误以为自我交往是一个虚幻的理想。其实我们应该看到，生命整体有着强大的能量，当个体仅仅满足于考试而去与知识互动时，自我生命觉察到自己仅是考试的工具，生命整体性就会本能地排斥这种工具性活动，其结果反而是影响了学习和考试的效果。杜威的“教育无目的性”早就阐释了这一点，杜威提倡的无目的指的是不过分强调考试目的，但不否认生命目的，若知识的学习指向生命目的，那么学习的动能和活力是非常巨大的，这就是自我交往的重要性所在。

二、“情感交往”：课堂交往的高级阶段

加籍华裔心理学家江绍纶教授在其《教与育的心理学》一书中开卷明义地阐述了教学活动的特征，他认为，“教学是一个涉及教师和学生在理性与情绪两方面的动态的人际过程。”[2]朱小蔓教授也提出，“教育性交往在理论和实践上归结为两个主要领域——情感领域和认知领域。”[3]这些论述表明，在各类教育教学活动中，师生之间主要存在着两类信息的交流：认知（理性）信息的交流与情绪情感信息的交流。

为了便于理解我们的课堂操作，我们将情绪与情感这两个概念区隔开来，其中，情绪是理性交往的前提条件，而情感则是理性互动之后的积极成果。于是，课堂上就有了三个层级的交往——情绪维度的交往、认知（理性）维度的交往和情感维度的交往。

情绪维度的交往指的是学生对交往对象（学习内容、他人及自我）产生交往意愿，认知维度的交往指的是与交往对象发生认知信息的互动，情感维度的交往指的是在认知的基础上，对对象产生情感依恋，或者将对象纳入自我价值观体系之中（见表1）。

第一层级的交往是情绪维度的。“人感受外界的技能首先是情绪，其次是感受，最后才是感受的感受（意识），这是有机体连续统一的三个加工阶段 ”[4]无论是与学习内容的交往，还是与他人或自我的交往，总是以自己是否有交往意愿这种情绪体验为前提的，学生不愿意“睁开眼睛”关注自我与他者（学习内容与他人），就很难达成后续的交往，即便强迫交往，最终也是低效的应付。

第二层级的交往是认知（理性）维度的交往，这个比较简单，即个体与学习内容之间理性维度的交往，以及个体与他人或者与自我理性维度的信息交互。第三个层级的交往则是情感维度的交往。我们以与学习内容的交往为例，展现情感交往达成的三类具体表现：一是被镶嵌在知识中的情感陶冶，产生了教学内容中内蕴的情感，比如爱国感、崇高感等；二是在与认知信息互动的时候，产生了探究感、惊异感、成功感；第三个也是非常重要的，即与认知信息互动之后，对这种知识产生价值感，感受到其对自身生命或者说人类发展的有用性，增益了继续与此类知识互动的主动性。

一般而言，认知（理性）交往总在情感交往之前，“披文以入情”这句话就很好地说明了这一点。这里的“文”既可以是文科的词句篇章，也可以是理科的符号。学习总是先从文字符号的知识信息入手，经过知识（理性）交往之后，才会对知识所包蕴的情感有各种体验。

当然，我们将交往分为从情绪交往到理性交往，从理性交往再到情感交往三个层级，主要是基于可操作性的考量，学理上未必完全精确，因为情感与知识并非线性关系，“它需要经过反复的圆环运动，认知发展与情感发展相互促进，反复地回到更为扩展的认知、更为深刻的情感。”[5]我们也赞同当对学习内容产生了某种情感后更加深了对学习内容的认知性理解，不过一般而言总是认知性理解在先，情感性理解在后，情感交往是更为高级的学习阶段。

三、从“交往”到“情感交往”：学习心理学的逻辑演进

梳理学习心理学的理论，我们会惊人地发现：学习心理理论发展的历史其实也是一个从忽视交往到重视交往，从重视知识交往再到重视情感交往的历程，因此可以说“情感-交往”型课堂是学习心理理论发展的必然成果。

行为主义视学习者个体为一块白板，一种吸纳知识的容器，听凭外部的型塑，谈不上学习者个体与学习内容的互动，只是被动的接受而已。在行为主义语境中，基本上没有“交往”的立足之地。

到了认知主义学习理论，认识到了个体是带着自己的知识经验来到课堂的，原有的旧知识之有无及其质量如何，直接影响着新知识的学习效果。认知主义心理学家研究的重点就是新知识与旧知识如何发生互动的机理，以及如何促进互动的方法。从这个意义上说，认知主义学习理论开启了交往学习的研究之门。

认知主义关于的交往理论，不仅涉及新旧知识信息的交往，也涉及情绪维度的交往问题。比如奥苏泊尔就谈到了有意义接受学习的两个条件，一是学习者的认知结构中要具有同化新材料的适当知识基础（固定点），便于与新知识进行联系，或者说便于与新知识互动。为了激活新旧知识之间的实质性联系，提高已有知识对接受知识的有效影响，奥苏伯尔提出了“先行组织者”策略。同时奥苏泊尔也提到了有意义接受学习的另一个条件——学习者具有学习的心向，这就涉及到情绪维度了，奥苏泊尔认识到了情绪对于学习活动的促动和影响功能。遗憾的是奥苏泊尔没有提出如何促进学习心向的相应策略。但不管怎么说，奥苏泊尔已经大大超越了行为主义，不仅认识到认知维度交往的重要性，也认识到情绪维度交往的重要性。

不过人们后来发现，认知主义学习理论无法解释人为什么会创造这个现象。比如老师只讲了两种解题的方法，按照加涅的信息加工理论，学生输出的也应该只有这两种方法，但是人们发现学生会冒出第三种或者第四种方法。对于这种未传授而创造的方法，认知主义学习理论无法加以有效解释。

人本主义和建构主义学习理论则非常好地解释了创造。这两个理论都非常重视人的潜能和价值感，依据这两个理论的观点，由于学习者对某种新知识特别兴趣，于是在交往的过程中就会创造出新的解题方法，因为这样做能够体现自我的价值感，或者能够激发自我的潜能。价值感、潜能激发创造性，这些都是情感交往层级的东西。

四、“情感-交往”型课堂的实践策略探讨

从交往对象视角划分的三种形态，与交往品质视角划分的三个层级，组合成了九种交往样式。而保障这九种交往样式达成的各种策略组合起来，便成为了 “情感—交往”型课堂的操作策略系统。

（一）促进与学习内容交往的教学策略

1．促进情绪维度交往的教学策略

学生之所以有学习动机，主要基于两个原因，一是学习对象形式上比较生动有趣，二是学生认识到学习对象的价值性很高，因为人不愿意学习无价值的东西。因此促进情绪维度交往的策略主要有二，一是形式吸引策略，即改变学习对象的呈现方式，比如采用动画等方式呈现学习内容，或者教师讲解特别生动有趣，以此吸引学生的注意力。二是价值澄清策略，即通过直接或者间接方式让学生体验到该内容的有用性。

2．促进认知维度交往的教学策略

促进认知维度交往的策略包括：先行组织者策略、框架提供策略、优化情境策略等。比如学习梯形面积计算前，先复习三角形和平行四边形的面积计算方法，才会有效达成梯形面积计算，三角形和平行四边形的面积计算方法即是梯形面积计算的先行组织者。再如学生写景物不知道从何入手，于是教师提供了一个思维框架，引导学生从早晨、中午和晚上三个视角去写，学生就会有效展开写作活动。优化情境策略则运用于抽象学习内容方面，比如小学一年级的“1+2=3”教学，学生难以展开思考，教师通过设置一定的情境，首先是几种实物来模拟演练，比如一支铅笔加两支铅笔等于三支铅笔；其次是用一个圆的图形加2个圆的图形，一个三角形图形加两个三角形图形的方式，引导学生掌握；最后用抽象的数字符号代替实物。这一过程从具体到具象再到抽象，引导学生步步深入，这就是典型的优化情境策略。

3．促进情感维度交往的教学策略

促进情感维度策略包括展现情感策略、赋予情感策略等。这些策略的目的是促进学生在认知学习的基础上，与所学知识达成情感交融。展现情感策略在不同的学科用法也不尽相同，语文课堂主要是教师情感性阅读感染学生，而数学课则是让学生获得探究感体验以及数学知识之间逻辑联系的美感等。数学老师精心设计每个学习环节，一个题学完可以衍生新的题目，题目与题目之间环环相扣。学生感觉每个题目都不难，但一堂课下来惊异地发现自己居然收获满满。学生回过头来看，这堂课题目递进式推进，少一个题目后面的就学不会，多一个题目则多余，由此感受到了课堂教学的逻辑之美，以及数学知识之间精巧的衔接之美。赋予情感策略则指教师通过对教学内容的加工提炼，赋予教学内容以一定的情感色彩，从而使学生获得相应的情感体验。[6]比如茶杯是没有情感的，但是茶杯是自己最好的朋友送的，与茶杯的情感就出来了。

（二）促进与他人交往的教学策略

当一个学生不信任外界环境时，就不会产生交往意愿，教师可采取积极评价策略、期待激励策略、情意感通策略（通过情感关怀产生师生情感联结）等，都可以有效促进学生信任外界、敞开心胸，产生交往欲望，达成情绪维度的交往。

认知维度的交往不畅，源于彼此认知信息敞开不够，而认知信息敞开则需要一定的时空和平台来促成。教师或其他学生可以采取主动邀约策略、平台支持（比如小组合作）策略等方式，以促成认知信息交往的发生。

人是情感性动物，在课堂上要达成人与人之间的情感性交往，形成彼此情感交融的关系，可分为即时情感交往促成和延时情感交往促成两类，前者可以通过情感场营造策略、换位体验策略等促成，而后者则在师生、生生之间就认知性问题的争论、认同、否定的交互过程中慢慢育成。

（三）促进与自我交往的教学策略

反思是人和动物的本质区别，所谓反思其实就是自我的对话或者自我交往，并调整自我与周围世界的关系。比如，一个人感觉自己长得太丑不愿意照镜子看自己，就是一种典型的不愿自我交往的例子。当一个学生学习总是没有成功感的时候，不进行围绕学习的自我对话恰是自我保有心理平衡的一种方式。

归因诱导策略、自我激励策略等是从情绪维度促成自我交往的有效策略，旨在让学生重新认识到自己具有发展可能，进而突破其不愿意自我交往的心理障碍。

从认知维度和情感维度促成自我交往的策略基本相同，比如时空保障策略、总结反思策略、对话交流反思策略等。时空保障策略指的是给予学生自我省思、自我体悟的时间和空间，因为“传统的课堂中，学生自身生活的‘时间’‘空间’与关系被剥夺了，自我内在对话的前提——习惯于一个人的条件，也被剥夺了。”[7]总结反思指学生自我的独立反思，而对话交流反思则是通过与他人互动，从他人身上反观自己而达成自我的反思，因为“我离不开他人，离开他人我不能成其为我：我应先在自己身上找到他人，再在他人身上发现自我。”[8]