张颜江　向智林　袁俊毅

摘要：由于担心多课头会对个人评教分数造成不利影响，教师对于承担多门课程往往比较抵触。对课头数与教师个人评教分数的关系进行实证研究，发现课头数对个人评教分数的边际效应与课时量有关，并且显著为负，这为教师的担心提供了实证支持。为了提高评教分数的公平性，补偿多课头数对评教分数的不利影响，基于具体的样本及实证结果，提出了相应的对于个人评教分数的调整建议。

关键词：评教分数；评教制度；课头数

doi：10.16083/j.cnki.1671-1580.2018.09.013

中图分类号：G710 文献标识码：A 文章编号：1671-1580（2018）09-0042-04

一、引言

学生评教分数在高校中一直作为教师授课效果的重要评价指标，受到各方面高度的重视。在现实中，为综合考核教师，通常将一名教师所带多门课程的学生评教分数依据课头数进行再平均，将最后所得分数作为该教师的最终学生评教分数。然而，这一做法在现实中引起了很多争议，其中之一就是教师认为依据这一评教分数进行考核评价并不公平，因为不同老师所带的课头数不相同，课头数多的老师教学精力被分散，获得的评价分数很可能低于课头数较少的老师。而多课头的教师为教学活动投入的总的劳动量并不少，甚至更多，但是教学质量下降的责任并不能完全由教师承担。

本文以某高职所属二级学院财经类专业为例，通过建立回归模型，对课头数与教师个人评教分数之间的关系进行实证分析，进而提出了对评教制度的改进意见。

二、文献综述

当前，学术界对评教制度的研究主要集中在评教的有效性问题，以及有效评教体系构建方面。已有研究表明：评教成绩的高低受多种因素的影响，很难完全真实、有效地反映教学质量。如潘爱珍、翁妮尔（2005）指出学生评教受自身评估能力的限制，对在课堂上能说会道，而所讲内容不一定是和书本相关的教师会有所偏向的高分。Ⅲ苏连青等（2014）、刘哲（2014）、韦思明和戴玉英（2014）、张冬梅（2015）等文献通过数据研究指出，在评教中学生存在打分随意性较大、目的认识不正确等问题，造成了评教分数的不真实。姚长佳、赵亚翔（2015）指出教师的严格程度、学生的平时学业表现及其两者的交互作用会大大影响学生评教的分数。邱楷、叶道艳（2016）从时间地点、学生、课程和教师等四个方面共15个具体指标研究学生评教成绩的影响因素，并对学生评教中非教学因素的比重进行分析，发现学生因素对评教成绩有着较大的影响，而评教成绩中非教学因素占比接近40%。

针对当前评教中出现的有效性不足问题，学术界提出了改进的思路与建议。潘爱珍、翁妮尔（2005）提出评教要多种方法综合运用，提高学生的评教能力并要注意评教结果的保密性。谢淑海，张冬梅（2015）等文献提出，应从提高评教主体认识、严格评教标准制定、学生评教和学生得分相互促进、完善网络评教系统等几个方面进行改进。刘哲（2014）提出从规范评教过程，改进评教方法，改进学校的评教指标体系设计等几方面进行完善。秦澎（2015）提出应从构建学生与教师双赢共生，促进学生、教师与高校管理者三方的信息对称，笃行以评促改的教学管理机制等三方面着手规范评教工作。姚长佳、赵亚翔（2015）提出应从学生评价指标体系的设计、原始评分数据的统计处理、学生评教的定量与定性相结合等三方面进行改进。

尽管对评教制度的有效性有着种种争议，但该制度依然被广泛认为是教学质量评价的必要环节，并且被多数高校所接受。在已有的文献中，评教分数是与课程相对应的，相关的模型也是建立在课程评教基础上的。然而，现实中，一名老师经常承担多门课程，学期末学校对教师的考核也是以所承担课程的平均学生评教分数为基础的，因此会出现某老师虽然所带的其中一门课评教分数很高，但是所带另一门课评教分数较低，从而平均评教分数较低的情况，这对该老师的绩效会产生不利影响。对这一问题的分析，需要将研究对象从以往的课程评教分数，改为与每名教师所对应的所有课程平均学生评教分数，即教师个人评教分数。

本文以教师个人评教分数为研究对象，从而可以将课头数纳入模型。研究表明，与预测一致，课头数对教师评教分数有负向的影响，但影响的大小程度与课时量有关。据此，本文对评教制度提出了相关改进意见。本课题研究成果将为制定更科学、准确、合理的评教指标体系与方式提供依据。

三、假设的提出

举个例子，如果两个老师课时数相同，但是一个老师是同一门课，但两个班，另外一个老师是两个课头，分别只一个班。那么在投入精力相同的情况下，两个课头的老师平均在每个课上的备课精力较少，因此在其他条件相同时，预期其平均教学质量较低。据此，我们有：

假设1.其他条件相同的情况下，课头数越多，个人平均每门课程的教学质量越低。

以个人评教分数衡量教师平均每门课程的教学质量，假设1意味着课头数越多，个人评教分数越低。

如果总课时數比较少，那么如果增加一个课头，教师依然可能有精力最大限度保证每门课的备课质量不下降，但是如果总的课时比较多，此时增加一个课头，在总的精力有限的情况下，那么教师将不得不降低每门课投入的精力，从而导致教学质量的较大下降。据此，我们有：

假设2.其他条件相同时，课时数较多情形下，增加课头数导致教学质量的下降程度超过课时数较低情形下的下降程度，即课头数与课时数对于教学质量的影响有负的交叉效应。

以个人平均评教分数衡量教师平均每门课程的教学质量，假设2意味着课头数与总课时数对个人评教分数有负的交叉效应，或者说课头数对个人评教分数的边际效应随课时数的增加而增大。

四、模型设计、样本选择与描述统计

（一）模型设计

以教师个人评教分数衡量教师教学质量，建立基本模型实证如下：

模型中以课头数、课头数与课时数交叉项作为教师个人评教成绩的解释变量，以表示职称中级职称、副高职称、正高职称三个虚拟变量，以及年龄、平方年龄、硕博学位虚拟变量、课时数、平方课时数共八个变量为控制变量。

（二）样本选择

本文以某高职院校会计专业、财务管理专业、金融专业三大财经类专业2013年秋季学期至2016年春季学期共三年、六个学期的教师评教数据为研究对象，共包含53名教师的212个教师评教分数的原始样本。

课头数的频数统计如表2所示。其中超过87.14%的样本课头数是1～2门，仅有1.43%的样本为4个课头数。为了避免异常值的影响，我们首先从原始样本中剔除课头数为4的样本，剩余208个样本。对于另一个解释变量KETOU KESHI，采用中位数士1.5倍四分位距的方法確定上下边界分别为750与4。进一步剔除超过上、下边界的样本，最后所得共201个样本为最终研究对象。

（三）描述统计

表3给出了被解释变量及解释变量、控制变量的基本描述统计。从表中可看出，样本中中级职称教师超过50%，年龄均值约36岁，硕士以上学历接近60%，可见，这是一支以具备硕士以上学历、中级以上职称的中年教师为主的教师队伍。

五、实证结果分析

由上文基本模型式（1）出发，采用逐个代人进行最小二乘回归的方法（标准误采用White异方差稳健估计），建立模型（1）.（3）。其中模型（1）、（2）分别考查了课头数以及课头数与课时数交叉项对教师个人评教分数的影响，模型（3）则考查了两个解释变量都进入模型时的影响，结果如表4所示。

表4中模型（1）、模型（2）显示课头数，及课头数与课时数的交叉项单独进入回归时，都在1%水平上显著，但是模型（3）结果显示这两个变量同时进入模型时，课头数变量并不显著，并且符号为正，而交叉项系数在10%水平上显著，并且符号为负，与假设2预测相同。因此，假设1未能通过检验，而假设2可以接受。这意味着课头数对教学质量，也即教师个人评教分数的影响，并非直接性的，而是与教师所带的课时量有关，具有交叉效应，课时数越多，课头数增加带来的负面影响越大。

虽然最小二乘回归系数估计量是一致估计，但在小样本下对参数的标准误估计依赖于干扰项服从均值为0的独立同分布的正态分布。对模型（3）中残差项作正态分布JB检验，结果在1%显著性水平上拒绝正态分布假设。因此采用残差重复抽样法（bootstrap residuals）以及中位数回归法对基本模型式（1）进行非参数估计，结果如表5所示。与表4中模型（3）基本一致中，采用两种非参数方法进行估计所得结果，交叉项均显著为负，假设2得到支持；但课头数变量系数为正，假设1并未得到支持。

六、对教师个人评教分数的调整建议

上文实证分析结果表明，课头数对教师个人评教分数的边际效应与教师所带的总课时量有关，课时量越大，课头数增加对评教分数的负向影响越大。现实中，教师个人评教分数经常作为个人绩效的指标，为了不影响个人绩效，教师也一般不愿意承担多门课程。本文的研究为这一现实情况提供了实证支持。作为教学主管部门，课程的安排难以做到非常均衡，尽善尽美，而教师的诉求也有其合理性，因此有必要对个人评教评分制度作适当调整，从而体现评教的公平性。

基于本文的样本及调整R²最高的回归模型（2），交叉项KETOU KESHI的系数为.0.012，这意味着对于课头数超过一门的教师，其个人评教分数由于课头数增加所带来的负向效应是.0.012x课时量×（课头数.1），因此可以按照这一式子对个人评教分数进行调整，即调整后个人评教分数=原个人评教分数+0.012x课时量×（课头数.1）。

当然，本文对个人评教分数的调整建议依赖于本文所选择的样本，对于不同的学校不同的专业而言，需要针对具体的样本进行实证分析得出相应的课头数对个人评教分数影响的边际效应，然后据此对评教分数进行相应调整。

[责任编辑：马妍春]