蒋寅凡　王静

对于小学生来说，在创新和跨学科学习方面缺乏经验，STEM教育在小学阶段的推广和实施主要依靠教师的引导、组织和支持。我所在的南京市小行小学作为一所普通的公办小学，学生层次丰富，学习的主动性和探索性较为薄弱，更加需要专业的STEM教师团队进行引领，激发他们的学习兴趣，培养他们的思考习惯，帮助他们找到合适的学习方法。然而，在现有的学校体制中，让教师们认识到教师团队的意义，进而能组建出有核心竞争力的团队绝非易事。

团队的意义——学科背景与专业知识互助，集体的力量完成系统的任务

课程，特别是具有校本特色的

课程的开发和实施必须依赖一支扎根于学校、立足于学生的教师团队。首先，并不隶属于某一个具体的学科，跨学科、学科的融合和碰撞贯穿在课程开发与课堂实践的每一个环节。如果仅由某一个学科的教师完成所有教学，则往往会偏重于其所教授的学科，而不能体现跨学科融合的理念与特点。在这个前提下，团队的意义就显得尤为重要，尤其是团队的组建应覆盖多个学科，将所有学科放在同等的位置上。

课程要解决的问题是复杂的问题和任务，在此过程中，学生会需要将其分解为小问题和任务进行研究，这是最终解决情境任务的基础。在面对一个个小的具体问题和任务时，教师需要引导学生学习的学科知识和技能应该是专业的。这是学生能够综合运用它们解决具体问题的重要基础。因此，教师个人在本专业上的专业性就非常重要，特别是自己所教授的学科需要与其他学科融合、碰撞，发挥本学科的作用，让学生在某个任务情境下运用学科知识和技能，都需要强大的专业技能和教学经验作为支撑。可见，STEM教育在一定程度上对教师个人的专业性提出了较高的要求。

作为学科专业人才，每位教师的思维方式、授课方式都有着比较明显的学科特点，这保证了传授内容的专业性，但从跨学科综合的角度看，又带来了很大的局限性。如何既能保证教师的专业水平，又能恰到好处地做到跨学科的融合与运用呢？解决这一问题最直接有效的方式就是组建一支覆盖不同学科、包含不同教师的STEM教研团队，凝聚各个学科背景与专业知识，互帮互助，运用集体的力量完成系统的教学任务。

团队的组建——相互了解，双向选择，动态发展

有了明确的团队组建目标，在具体人员的选择上，需要综合考虑教师个人的专业、能力、教育教学经历等，这些看似与课程开发无关的因素却构成了强大的教师个人背景，直接影响后续课程开发与实践的效果。

团队建设也并不是一蹴而就的，以我校为例，STEM教师团队的成员经历了几进几出、反复筛选、几经磨合的过程。建立初期，主要结合平时的教学表现和教师个人教学能力、所处年段，考查吸纳科学、数学、语文、美术、英语、综合实践等多个学科中的骨干教师。

虽然STEM是近年来教育界的热门词汇，但在一所普通小学里，真正了解它内涵的教师其实并不多。来自不同学科的教师组成了STEM校本课程的研发团队，缺乏对STEM的认识和了解，如果只是一味地闭门造车，其效果必定不尽如人意。针对这种情况，我们在相互了解的基础上，开始了在专家的引领和指导下的学习与专业成长。

理论学习当然是快速建立认识的必要途径，但这种认识还是比较抽象、空泛的，与实践有一定的差距。对于STEM课堂应该是什么样子、教师起什么作用、学生要做什么，教师们的认识依旧不够清晰、准确。这时通过实践典型的STEM案例理解STEM教育的精髓是有效而便捷的途径。针对这一情况，我们邀请了专家组带着课例走进团队，从任务情境的出示，到背景知识、技能的学习，再到实际操作、展示等环节，每一位团队成员亲身参与到其中，真实体验STEM课堂。

开展STEM教育的课程开发与教学实践并不是件容易的事，其间也会经历很多挫折与阻碍，在这个过程中，积极的态度是整个团队克服困难、不断前进的重要保证。而教师的个人能力是否能够适应STEM课程开发和实践需求，直接影响到后续工作推进的效率和质量。在对STEM有了基本的了解之后，团队中的教师有的对开发有本校特色的STEM校本课程跃跃欲试，有的已经有了自己的初步想法和建议，当然，也有个别对此并不感兴趣或者能力不能满足团队整体推进的。在团队组建后的磨合期，人员往往是流动和变化的，主动积极和能适应的教师自然成为团队的主力甚至领导者，而积极性不高、遇到困难不力求解决、与团队其他成员不能良好沟通与合作的教师则会慢慢落后，直至自然退出。组建之初，团队成员的选择是学校领导和个别核心教师的单向选择，而在组建之后，就需要给教师们充分接触、了解和实践的机会，在不断磨合和选择中最终自然形成一个核心成员相对稳定、以核心带动整体的教师团队。

当然，教师团队也需要不断地吐故纳新。每学年都会有新教师进入学校，要在新教师中宣传普及校本STEM课程，让他们了解本校的STEM教師团队，吸纳新鲜血液进入团队，同时保持稳定的教学支持力量，这是让STEM团队保持活力的有效方式。

突破自己，勇于前行——打破学科局限，建立STEM思维

对于教师个体而言，通过STEM教育的实践践行自身专业的发展是成为一名优秀STEM教师的必经之路。

体验与交流，认识STEM的最佳路径

有丰富的学科教学、研究经验，不代表能够顺利驾驭STEM课程，对于刚刚进入STEM团队中的教师来说，对STEM的感知还仅仅是之前体验的几个活动模块。但这些体验并非毫无意义，以它们作为基础，再由专家进行理论讲解和学习，无论是介绍其中的某个环节，还是倡导某种理念，都可以在体验活动中找到落脚点。这对于刚刚入门的教师来说，是更加高效的学习方式，通过这样的方式也能够对STEM究竟是什么、应该是什么样子，有更加全面、深入的认识。

实践与反思，从模仿开始

虽然经过一段时间的集中学习，STEM团队的教师们已经对什么是STEM、STEM课堂应该是什么样子有了一定的认识和了解，但仅仅凭借这些就想着手起步开发自己的校本STEM课程还为时尚早，条件和时机并不成熟。模仿，或许是开始迈出实践第一步的一个可以参考的选择。

在开始实践的初期，我校STEM团队的教师按照自己的个人意愿两两组成实践小组，专家组为我们提供了“起重机”“平衡玩具”“水果电池”“简易净水器”等多个已经成熟的教学案例，并提供了包括教师用书、各个活动环节的学生记录单、课程实施建议、所用器材等在内的一系列上课所需的具体指导，确保每一位上课的教师即使缺乏相关的知识和技能背景，也能有着力点，可以有针对性地备课、上课。

虽然课堂实践有了成熟的教学模块，但这并不意味着每位教师就能顺利地上好STEM课。为了更好地发挥模仿实践的价值，团队教师按照“研讨备课专家对教案进行指导上课并听评课反思总结二次备课二次上课二次反思总结”的流程开展教学实践，期间还穿插“同组教师上同一课”的方式进行比较分析、反复研讨和交流。在经历了这些过程之后，教师们的经验不断丰富，对STEM教育的认识也不断增强。当我们再回过头思考的时候，我们深刻地感受到传统的学科教育对教学根深蒂固的影响，但更让我们欣喜的是我们已经认识到了这个问题，并努力改变，向着跨学科综合教育的方向前进。

起步，水到渠成

有了前期的大量工作，STEM团队的教师无论是从对STEM内涵的认识了解，还是对课堂的把控，都有了深入而具体的感悟。这个时候，开发具有学校特色的STEM校本课程就水到渠成了。但罗马不是一天建成的，一个完整的校本课程体系也不可能在短期内完美呈现，团队的教师能上好一节STEM课，不代表能够开发好一节课，一味追求速度，必然损失质量。

根据规划，我校覆盖全年级的校本课程包含近20个主题活动，一起步就全面铺开既不现实，也没有必要。我们选择了其中1个主题，从课程活动框架的搭建、教学目标的确定、学生活动的选择等，每个环节都与专家组反复研讨、精雕细琢。

之所以以1个主题为开始，一方面是将精力集中在1个点上，效率更高；另一方面是将这1个主题作为之后课程开发的范例，让每个教师具体地了解一个主题活动的开发应该经历哪些过程、考虑哪些问题、编写教学内容应该包含哪些要素等。这个过程花费的时间比较长，但对后续工作的全面展开有重要的作用，不能“抄近路”，也不能“打折扣”。

花开数朵，装点满园春色

STEM团队的成员构成丰富，有的常年“驻守”低年级，有的对高年级学生颇有研究，有的擅长不同年段的衔接。经过1年的实践，团队成员对自身特长、学生特点有了较深入的认识和了解。我们团队的教师按照各自的特长和兴趣分成了低年段课程开发组、中高年段课程开发组、中高年段课程实践组等若干个小组，各组在专家引领下，更有针对性地进行研讨与课程开发、实践，效率更高，收获更多。

将团队中的教师按照所教年段、个人兴趣特长等再细分出若干小組，不仅可以最大限度地发挥每位教师的特长，也可以让教师们把有限的时间和精力更集中地投入到某一项任务中去。在此过程中，教师们既有分组的讨论与研究，也有集中的汇报与交流，既能发挥所长，又能在团队中相互学习，取长补短，真正做到强势引领，共同成长。

结语

教师个人的发展、教师团队的成长是STEM课程在小学课堂落地的重要基础，教师与课程相互依赖、相互成就。小行小学作为一所普通小学，通过STEM教师团队坚持不懈的努力，从懵懵懂懂的门外汉成长为可以独当一面的STEM教师，走过的道路曲折而艰辛，获得的经验也具有一定的普遍意义。无论是遇到的问题，还是相应的解决方案，都可以作为相似学校的参考。