通过民主的管理制度，唤醒中小学生浓郁的参与意识，增强他们自我管理和自我探究的内驱力，切实领悟管理育人的道德魅力，进而对自己提出新的道德要求，由“道德他律”向“道德自律”升迁，实现管理育人的最高境界—自我教育。

管理是人类所特有的活动，是人类赖以生存与发展的基本条件。人是一种道德的存在，道德及道德教育的健康有序发展离不开有效的管理。质言之，以培养人良好道德品性为己任的育人活动，自然无法也不可能从管理活动中剥离开来。管理育人是中小学全方位育人的永恒主题。《中共中央国务院关于进一步加强和改进未成年人思想道德建设的若干意见》明确指出：“学校各项管理工作、服务工作也要明确育人职责，做到管理育人、服务育人。”[1]深入挖掘与充分彰显管理活动的道德元素与精神追求，将管理育人真正落到实处，是扎实推进中小学德育工作的题中要义。

一、管理育人的内涵

自有人类，便有管理。管理是人类最普遍的一种社会现象，伴随着人类的集体活动不断变化发展。“管理”一词，源于拉丁语“manus”，具有“权力”“权限”“指导”与“控制”之意，后经过研究者基于不同视角的引申与诠释，成为一个极为丰富的概念。统而言之，具有代表性和影响较大的界定集中体现在五个方面：其一是目的论视角，认为管理就是高效地实现既定目标的过程；其二是职能论视角，认为管理就是行使计划、组织、指挥和控制等职能的一种行为；其三是决策论视角，认为管理就是制定与执行决策的过程；其四是系统论，认为管理是优化组织中各种子系统并达到有序的过程；其五是人本论视角，认为管理主要是人事管理，是激励和鼓舞他人的方法与技艺。而从汉语的字面上理解，“管”原指用竹子制成的吹奏乐器，如《左传·僖公三十二年》就有“郑人使我掌其北门之管”的记载，后引申为管辖、照管、掌控与管束的意思；“理”初指对玉的加工，如《说文徐注》中有“治玉治民皆曰理”的记录，有治理、料理、办理与处理的意思。这两个字结合起来，是指通过组织、指导或协调等手段，管辖办理某事，使其顺利进行，完成既定任务。《辞海》将“管理”界定为“管辖”[2]。这些观点为我们把握和理解管理的内涵提供了基本素材。综合上述观点，笔者认为，管理就是以既定的目标为导向，合理配置人力、物力和财力资源，提高工作效率，以实现既定目标的一种理性行为。

人是管理的主体，是管理活动的中心。所谓管理育人，是指依据一定社会的道德要求和受教育者的年龄特征，学校各级部门以及全体教职员工贯彻落实立德树人的根本任务，通过一系列有计划、有目的、有组织的管理行为，培养学生良好道德品质与文明习惯的有组织的群体活动。管理育人的核心是育人。育人不仅是教育的使命担当，也是管理的责任所在。联合国教科文组织在《教育—财富蕴藏其中》一书中将“学会做人”视作教育的四大支柱之一。“教育应当促进每个人的全面发展，即身心、智力、敏感性、审美意识、个人责任感、精神价值等方面的发展。”[3]学校本身就是制度化的产物，是凭借一系列管理制度架构起来的育人机构。倘若缺失了得当的组织和有效的管理，必然导致混乱与失序，不仅无法巩固已有的德育成果，而且会滋生众多不和谐与不稳定的音符，育人目标自是无从谈起。赫尔巴特（Johann Friedrich Herbar）在《普通教育学》中旗帜鲜明地指出：“如果不紧紧且灵巧地抓住管理的缰绳，那么任何课都是无法进行的。”[4]哈耶克（Friedrich August von Hayek）也表示，人在出生之后就不断地追求并实现着自身的目的，而这一过程是在遵循既定管理规则的过程中实现的。[5]管理是育人的前提，也是育人的保障。质言之，管理本身所具有的育人功能，要求我们把立德树人工作渗透于教学管理、班级管理、制度管理、行政管理、设备管理、信息管理等学校管理工作的各个环节和过程，引领与促进中小学生道德成长，稳步提升管理育人的实效。

二、中小学管理育人的误区

随着中小学德育改革的纵深推进，管理育人的重要性被越来越多的中小学所认可与接纳。尤其是2017年教育部在《中小学德育工作指南》中，明确地提出了管理育人的要求，为中小学管理育人指明了发展方向，强化了中小学管理育人的意识，在一定程度上促进了管理制度的建立与完善，提升了管理育人的水平。但聚焦于目前中小学管理育人的现状，不难发现，尚存在一些亟待解决的问题，主要表现如下。

（一）空喊口号多，实际落实少

长期以来，深受重智轻德观念的拘囿以及片面追求升学率的桎梏，中小学德育处于“说起来重要，做起来次要，忙起来不要”的尴尬境地，飽受社会各界的诟病。不少中小学把分数和升学率作为办学质量主要的，甚至是唯一的准绳，对提升学生的学习成绩青睐有加，甚至不惜挪用、挤占或变相压缩德育课时来从事智育活动。在素质教育浪潮下，不少中小学校逐渐认识到应试教育的弊病，逐步扭转了对德育尤其是管理育人重视不够的不良情形，提出了“向管理要秩序，向管理要成效，向管理要质量”的育人思路，喊出了“强化管理以培养社会主义建设者与接班人”的响亮口号，甚至提出了共产主义的远大目标，但管理育人的理念淡薄，或只说不做，或执行不力，并没有从内心深处认识到管理育人之于中小学德育的不可或缺性，只是空喊口号，走走过场，将管理育人搞成运动式，蜻蜓点水，浅尝辄止，管理制度形同虚设，致使管理育人流于形式，难以落到实处。“雷声大，雨点小”是典型写照。

（二）追捧即时效应，忽略可持续发展

人的道德及道德教育是一个持续不断的发展过程。《管子·权修》有云：“一年之计，莫如树谷；十年之计，莫如树木；终身之计，莫如树人。”这充分说明了立德树人工作的长期性、复杂性和艰巨性。然而，一些中小学却对此置若罔闻，在管理育人中缺乏战略眼光，刻意追求短时效果，坠入“快出成果和出好成果”的政绩泥潭，助推了功利主义情结，伤害了真正意义的道德。一些中小学错误地认为，管理是提高育人水平的有效形式与手段，“应该立即给教师和学生带来看得见、摸得着的‘好处”[6]，不能产生即时效益的管理是低效甚或无效的管理，因而痴迷于效率至上，对德育的即时效果推崇有加。循此思路，不少中小学在管理育人中没有整体规划，缺乏长远的工作思路和可操作的方案，遇到问题就事论事，仅是注重“眼前实惠”，在急切心态的驱使下关注近期和短时效果，希望管理活动能够促使学生产生当下的道德表现或道德行动，盲目随意和短期行为此起彼伏。诚然，对即时效果的重视无可厚非，但不能走向极端，在管理育人中幻想取得立杆见影的效果，只顾一时而不求长效，只重视眼前利益而忽视长远发展，僭越了中小学生品德形成与发展的规律，这是一种目光短浅的行为，催生了中小学德育工作中的道德绑架与道德作秀，必然得不偿失。

（三）重各自为政，轻协调整合

教书育人与管理育人是中小学德育工作的一体两翼，二者相辅形成。然而，在实际工作中，一些中小学校或是将德育工作视为一项专职工作，或是将教书育人和管理育人相互肢解、分割甚至对立起来，导致了学校育人工作的“短路”。不少中小学更多地将视角聚焦于“教书育人”的探讨与实践上，在一定程度上忽视或弱化了对“管理育人”的研究与挖掘，导致教书育人和管理育人“一手硬、一手软”的尴尬处境，二者的脱节阻抑了育人质量的提升。部分一线教师认为，教师的主要任务在于传授知识和开发智力，管理育人是行政人员、道德与法制课教师、班主任的事，与自身无关；面对学生的违规违纪或不道德行为时，一些班主任居然发出了“这不是我班的学生，不归我管”“不关我的事”“找你们班主任去”等言辞，凡此种种，均是一种典型的割裂整体、“头疼医头脚疼医脚”、各自为政的“分家论”。这种自行其是的责任推卸在一定程度上遮掩了中小学全员育人、全程育人和全方位育人的宽广视域，腐蚀或消饵了学校协调配合和整体育人的道德合力。

（四）重视预设，轻视生成

任何卓有成效的管理都离不开一定的预设，否则，管理活动便失去了方向性和目的性而难以为继。然而，如果一味地进行预设而忽视反馈与调节的动态生成，则走向了管理的对立面。在管理育人活动中，一些中小学事先进行了“统筹安排”，以管代教，奉行在现实教育情形中并不存在的“标准”环境下的管理，他们期望学生按照师长的意愿表现出相应的道德行动，认为管理育人就是学生按照师长的预先设想而机械地完成既定任务的过程，沦为高压与禁锢的“控制工程”。管理育人过程的预设以及管理育人方式的宰制，在管理过程中见物不见人，出现了管理和育人相分离的现象。在这个过程中，学生的道德主体被湮没了，在管理育人中扮演的仅是单纯配合教师并服从教师管理的僵化角色。“这种情况有点类似于一个人被突然推入一出正在开演的戏剧之中，而他的任务被限定为只能沿着别人的话语随声附和。”[7]聚焦于现实，一些中小学校甚至进行集体预设，并标榜为强化管理育人效果的鹄的。在预设中，教育工作者支配并操纵着整个教育过程，形成了教师的单一声音，禁锢了中小学生的道德思维，抹煞了他们质疑、探索与创造的激情与动力，异化为主宰与依赖、套在学生颈上的“听话”“依附”“服从”的无形枷锁，一切亦步亦趋，“一石激起千层浪”的高潮自是难以涌现。赫尔巴特认为，这种“满足于管理本身而不顾及教育，这种管理乃是对心灵的压迫……连儿童也不认为它是教育。”[8]得不到儿童认可的教育，其效果低下自是顺理成章。

（五）倚重校内资源，忽视校外力量

学校管理育人工作是一种社会性活动，是一个开放的、动态的发展过程，必须凭借社会各方面的力量才能有序运行。因为管理育人活动是一种资源竞争的过程。学校管理育人活动所需的资金、设备、人员、信息以及各种服务，均需要社会力量的参与与鼎力协助。尤其是在多元文化交融、网络技术飞速发展和社会结构转型的当今时代，[9]学校与社会的联系日益密切化，深刻地影响着中小学生的思维方式与道德行为习惯，要想解决管理育人系统中的各种道德困惑或矛盾纠纷，仅凭学校自身的力量是远远不够的，必须加强与整合学校以外的一切社会力量，步调一致地支持学校的管理育人工作，方可使之进入良性循环的状态。封闭和孤立只能导致落后，必然窒息管理育人的生机与活力。然而，一些中小学担心学生沾染社会不良风气，总是想方设法地将学生控制在学校这个狭小的天地中，“不让他离开自己，怕他一旦单身独处时，就会在坏榜样和各种诱惑面前站不住脚。”[10]这种孤军奋战，必然将管理育人推向被动与僵化的境地。

三、超越中小学管理育人误区的思路

管理之本在于育人。管理育人是一门科学，也是一门艺术。超越当前中小管理育人的误区，提升管理育人的效果，不仅要讲究科学的方法，而且要重视艺术的手段，扎扎实实地把中小学德育工作引向深入。

（一）增强管理育人的自觉意识，构建管理育人的长效机制

超越中小学管理育人中口号多行动少和短时效果论的误区，一方面，深化管理育人的理想和信念，并外化为具体的实际行动。学校中的任何一个教职员工都要强化管理育人的责任意识，自觉地把立德树人工作融于学校的教学管理、班团队会管理以及日常行为管理等活动中，在体现人文精神、丰盈人性的管理活动中引导中小学生趋善和向善，不断提升中小学管理育人的效果。另一方面，要著眼于学生的未来发展，建立与健全与中小学生道德发展相适应的、充满人性化的长效工作机制。中小学要将管理育人纳入学校发展的整体规划之中，总体布局，分步实施，积极推进。要坚决摒弃那种单纯追求管理效率或道德效果的急功近利的做法，“将中小学德育工作的要求贯穿于学校管理制度的每一个细节之中”，有效地引导中小学生的思想行为，将中小学管理育人工作纳入规范化、程序化和制度化的发展轨道，实现从短时的功利性德育向丰满人性的可持续发展德育的超越。

（二）发扬民主精神，引导学生主动参与管理

管理育人是管理者和被管理者积极互动的双边活动过程。管理育人的“产品”是鲜活的学生个体及其道德品质，而非静态的物。在育人活动中运用管理的初衷不是控制人与束缚人，而是培养与发展人的德性。因为“规范的伦理价值永远是相对的，而人性的道德价值才是绝对的。”[11]按照柯尔伯格（Lawrence Kohlberg）的洞识，单纯的预设、灌输与禁锢违背了道德及道德教育的发展逻辑，既不是一种教授道德的手段，也不是一种道德的教育形式。为此，一方面，在管理活动前要精心预设，在管理活动中要灵活调整预设，为中小学生良好道德品质的动态生成做好铺垫。中小学要发扬民主精神，尊重中小学生的道德主体地位，在管理活动中允许他们自由表达，耐心倾听他们的心声，鼓励学生质疑与批判，只有这样，才能在管理育人活动中激发中小学生的道德潜力，强化他们的道德体验，在潜移默化的道德熏陶中将强制性行为转变为自觉行为，收获不曾预约的精彩。另一方面，建立健全中小学生民主参与制度、利益表达制度，激发中小学生自觉遵守各项规章制度的热情，逐步孕育和不断内化制度规则和道德规范。尤其是要“制定班级民主管理制度，形成学生自我教育、民主管理的班级管理模式。”通过民主的管理制度，唤醒中小学生浓郁的参与意识，增强他们自我管理和自我探究的内驱力，切实领悟管理育人的道德魅力，进而对自己提出新的道德要求，由“道德他律”向“道德自律”升迁，实现管理育人的最高境界—自我教育。

（三）强化整合效应，充分发挥全员育人的合力作用

学校是一个有组织的育人系统。学校的一切教育教学和行政管理等工作，其目标是一致的，都要紧密地围绕着育人而展开。教书育人与管理育人彼此制约，难以割舍。教书育人是在一系列管理过程中完成的，而管理育人效果的达成离不开“教学的教育性”的支撑。人为地将二者肢解开来，无异于舍本逐末。彰显学校的整体性特征，调动学校的一切力量，达成育人共识，形成育人合力，一方面，要统一育人要求，齐抓共管，形成德育合力。中小学要把个别的、零散的个人力量组织起来，强化队伍管理，树立人人都是德育工作者的共性思维，引导教师员工在日常的教育与管理工作中尽职尽责，不失时机地渗透与融入道德因素，尤其是统一教育要求，确保育人要求的连续性和一致性，发挥各任课教师、班主任以及其他行政管理人员整体育人的共振效应。另一方面，要建章立制，为全员育人的切实落实提供制度保障。要强化制度的价值导向和引领作用，提升全员育人的自觉性与主动性，共同做好中小学德育工作，发挥应有的道德功效。要“建立实现全员育人的具体制度，明确学校各个岗位教职员工的育人责任，规范教职工言行，提高全员育人的自觉性。”

（四）开门办学，营造多元开放的管理环境

作为社会的一个有机组成部分，任何学校都离不开与社会进行信息与能量的交换，开门办学提升学校办学水平和管理效益的基本条件。管理育人并非学校单方的责任，也非学校一方之力所能胜任，必须冲破封闭格局的藩篱，营造多元开放的管理环境，调动社会各方力量，拓宽管理育人渠道。一方面，中小学要强化与家长的沟通与联系，吸纳家长参与学校的管理育人活动中，得到他们的理解、支持与配合，充分发挥家长及家庭教育在管理育人中的作用，协同攻关。另一方面，加强中小学与外部环境的互动，建立教育行政部门、市场与学校密切合作的综合治理机制。通过社会工作管理，引导中小学生走出校门，整合社会教育的管理资源与道德力量，促進校内外信息的双向流动，在管理育人活动中实现政府、学校和市场的真正联动，让中小学生在广阔的社会舞台上尽情地汲取道德营养，落实在具体的实际行动中，逐步学会过一种有道德的生活，为中小学生的幸福人生奠基。

参考文献：

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[2]辞海编辑委员会.辞海[M].上海：上海辞书出版社，1980：1889.

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[5]弗里德利希·冯·哈耶克.法律、立法与自由：第一卷[M].邓正来，等译.北京：中国大百科全书出版社，2000：7.

[6]杜时忠.当前学校德育的三大认识误区及其超越[J].教育研究，2009（8）：78-82.

[7]莱斯利·P·斯特弗，杰里·盖尔.教育中的建构主义[M].高文，等译.上海：华东师范大学出版社，2002：26.

[9]谭维智.互联网时代教育的时间逻辑[J].教育研究，2017（8）：12-24.

[10]瓦·阿·苏霍姆林斯基.少年的教育和自我教育[M].姜励群，等译.北京：北京出版社，1983：99.

[11]赵汀阳.论可能的生活[M].北京：中国人民大学出版社，2004：7.

【冯永刚，山东师范大学教育学部副部长，教授，博士生导师】

责任编辑︱樊 璐