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初中文言文阅读命题策略例谈(上)

2018-11-06

教学月刊(中学版) 2018年30期
关键词:语料高阶层级

郑 慧

(衢州市教育局教研室,浙江衢州 324000)

随着课程改革的不断深化,评价越来越受到重视,但初中文言文阅读命题却固化为套路:实词意思解释,虚词用法判断,句子翻译,思想情感理解。这个套路就像一台自动命题机,几乎任何一篇文言文送进这台机器的入口,都会吐出这四道题。这样的命题还需要专业的思考吗?这样的命题还能推动文言文教学的改革吗?固化的命题必然导致僵化的教学。这些试题几乎不涉及体验、感悟、赏析、评价,教学也就停留在读读、记记、背背的反复操练中。考量套路化命题背后的逻辑,主要原因还是将文言文教学的主要目标当作语言积累,而不是文章阅读。这种“言”“文”之别大致相当于“古代汉语”和“古代文学”,争议已久也有定论,但在实践中仍然理解不深刻。

《义务教育语文课程标准(2011年版)》(以下简称《课标》)对文言文的评价要求是:“评价学生阅读古代诗词和浅易文言文,重点考查学生的记诵积累,考查他们能否凭借注释和工具书理解诗文大意。词法、句法等方面的概念不作为考试内容。”乍看之下,考查目标仅仅是“记诵积累”与“理解诗文大意”,相比现代文的考查要求“重点评价学生对阅读材料的综合理解能力,要重视评价学生的情感体验和创造性的理解”,“第四学段侧重考查理清思路、概括要点、探究内容等方面的情况,以及读懂不同文体文章的能力”,文言文的考查要求确实简单了许多。但考查要求简单并不能因此就模糊文言文教学的“阅读”属性。《课标》是按照“阅读”来要求文言文教学的,即“诵读古代诗词,阅读浅易文言文,能借助注释和工具书理解基本内容。注重积累、感悟和运用,提高自己的欣赏品位”。换言之,文言文与现代文主要的差异在于语体的不同,因此阅读中需要解决词语的障碍,除此以外,文言文与现代文都属于阅读教学,都是基于理解,将自己的生命体验与作品进行交流互动,进而建构起自己的意义价值,其本质都是文化心理发生变化的“阅读”,因此都有感悟、赏析、评价等心理活动。

那么,阅读中必然涉及的感悟、赏析、评价等高阶能力是否与文言文“积累”“理解”的评价要求相抵触呢?或者说文言文阅读的考查能否涉及高阶能力呢?对此需要加以辨析。

我们知道,能力层级的高低与难度大小并不是同一个概念,能力层级高的难度并不一定大。比如,识记是低阶能力,但如果要识记的是屈原的《离骚》全文,难度就不小。如果要求是根据《离骚》想象屈原的形象,那么,虽然想象形象是高阶思维,但这个要求的难度却小于记忆《离骚》全文。与低阶思维以接受为主的思考方式相比,高阶思维有更多学习者的主动参与,因此更易于激发学习兴趣,带来成功体验。所以,不需要担心高阶思维会加重学生的学习负担。此外,高阶能力涵盖了低阶能力,比如,评价一个人必然建立在了解这个人的基础上,考查高阶能力的同时,也考查了低阶能力。所以,在文言文阅读中考查赏析、评价等高阶能力既符合文言文阅读的实际,也能达成考查“理解”的《课标》要求。

因此,对于《课标》中关于文言文阅读能力的考查要求,我们不妨这样理解:以“记诵积累”和“理解诗文大意”为核心目标,在控制难度的同时,灵活运用高阶能力考查达成考查目标。以理解为核心要求,但不止步于理解的考查对推动文言文阅读教学改革有积极意义。

基于以上思考,我们再来谈谈文言文阅读的命题策略。

策略一:横布点,纵设级

考查一篇文章的阅读无外乎提出这样一些问题:“写了什么”“怎么写的”“写得怎么样”“为什么写”等。这些问题隐含两个维度上的要求:横向的知识点和纵向的能力层级(如图1)。横坐标轴上分布的知识点有“内容与形象”“语言与写法”“主题与情感”等。纵坐标轴上分布的能力层级有“了解与识记”“理解与应用”“分析与评价”“探究与创造”等。两个维度配合形成考查的布局面。

图1横向的知识点和纵向的能力层级

要运用好这个策略,命题者需要掌握的技术是:将一个知识点放在不同能力层级中考查。我们来看以下题目的能力层级:

①诸葛亮的鞠躬尽瘁表现在哪里?

②从画线句子可以看出诸葛亮是个怎样的人?

③结合具体内容,分析文中诸葛亮的形象。

④鲁迅评价《三国演义》,说诸葛亮多智而近妖,你赞同吗?请结合具体内容阐述理由。

⑤结合文章具体内容,探究小说是如何塑造诸葛亮的形象的。

⑥和《隆中对》相比,《三国演义》描写诸葛亮有什么不同?请你从《隆中对》中另找一处进行改写。

这六个题目考查的都是诸葛亮的形象,但所涉及的思维层级不同。题①到题③主要考查的是“理解与分析”能力:题①已经给人物定性,考生要理解“鞠躬尽瘁”的含义,找到事例印证这个结论,是演绎思维,与题③相比更容易些;题②要求具体分析一句话,任务比较单一,这样的题型较为常见;题③要求分析全部语料内容并概括,较为综合,难度比前一个稍大。这三个题目指向人物形象的分析,虽然考生答题时所用词语可能会有差别,但对诸葛亮的基本形象认识相同,可以运用采点给分评卷。

题④到题⑥,考查的能力层级明显高于前三题。题④主要考查评价能力,无论赞同还是不赞同,都要理由充分,由于每个人的理由不尽相同,所以题目具有开放性。题⑤是对塑造形象的方法的探究,思维要求比较综合。题⑥考查的是创造能力,在研究别人改写的基础上进行自己的改写,要运用多种思维,能力层级非常高。这三个题目从“评价”到“探究”再到“创造”,能力层级逐步提高,都属于高阶思维,具有思维动作复杂、思维加工对象综合、思维结果开放的特点,评卷时宜采用结果观察法分层赋分。

这六个题目可以作为对同一个知识点进行不同能力层级考查的示例。刚涉足命题实践的教师不妨画一个坐标图,标注出所命题目的二维分布,以检视命题布局是否合理。当然这一命题策略并不仅适用于文言文阅读,只是在文言文阅读的评价中最容易被忽视,所以更有必要强调。

策略二:声东击西

很多考查人物形象和文章主题的题目用的是“文中的×××是个怎样的人”“这篇文章揭示了什么道理”的“硬着陆”式提问,这种问题直接考查学生的分析、概括能力,将一部分理解了诗文大意但概括能力差、表达又不精准的学生拒之门外,反而没有达成考查学生理解诗文大意的目标。由于缺少设计,这些套路化的题目还容易导致思维僵化,带来不良的教学导向。因此,问题的设计并不是无关紧要的事情。对此,以下两个例题作了有益的尝试。

例1 2014年衢州市、丽水市中考试卷

A.俊辩 B.气义 C.知人 D.幼敏

例2 2017年衢州市某试卷

语料:《筠廊二笔》之节选《高念东》(略)

问题:下列两首诗哪一首是高念东所作?根据选文写出判断理由。

A.户倚双藤禅宇开,无人知是相公来。相看一笑忘朝市,风味依然两秀才。

B.寒月沉沉洞房静,真珠帘外梧桐影。秋霜欲下手先知,灯底裁缝剪刀冷。

例1采用曲问的技巧考查学生对文章主题的“意会”,而无需“言传”,避免了因文字表述要求而造成的失分;例2的语料围绕高念东写了三件小事,题目给了两首风格迥异的诗,让学生判断诗风与人格一致的选项,在考查人物形象理解的同时,增加了对诗歌阅读的要求,很有创意。这两个示例都是运用了“声东击西”的曲问策略。

策略三:文本的有机组合

将词语、句子或者文本组合起来进行考查并不新鲜,这里要强调的是:只有文本组合的关系真实自然,以此为基础设计的题目才能真实有效。近年的语文评价比较强调组合文本的运用,但是,不少文本的组合理由牵强,人为拼凑痕迹浓重,而指向组合的题目又思维含量单薄,维系文本组合关系的能力不足。解决这个问题还是要回到命题的基本原则上来。语文能力情境化考查的原则强调,生活中怎么运用语文,试卷中就怎么考查语文,因此,理想的文本组合关系应该是再现或模仿生活中组合文本的阅读情景。那么,生活中什么情况下会遇到文言文组合阅读呢?下面的两组试题给了很好的示范。

例3 2017年温州市统编教材八年级期末试卷

语料 1:骆宾王《于易水送人》诗(略)

语料 2:【校记】“壮士发冲冠”,清代陈熙晋《骆临海集笺注》作“壮发上冲冠”。

语料 3:【注释】别燕丹:指的是荆轲作别燕太子丹,前往刺秦。《史记·刺客列传》:太子及宾客知其事者,皆白衣冠以送之。至易水之上,既祖,取道,高渐离击筑,荆轲和而歌,为变徵之声,士皆垂泪涕泣。又前而为歌曰:“风萧萧兮易水寒,壮士一去兮不复还!”复为羽声忼慨,士皆瞋目,发尽上指冠。于是荆轲就车而去,终已不顾。

语料 4:【集解】

(1)明·唐汝询《唐诗解》:因临易水而想古人亦尝送别于此,今其人虽没,其水犹寒,安知今人之不能为古也。侠气凛然,见于言外。

(2)清·宋宗元《网师园唐诗笺》:末句黯然。

题目:1.读完诗歌,你认为【校记】中“壮士发冲冠”与“壮发上冲冠”,哪句更好,为什么?

2.解释下列句中加点的词。

(1)皆白衣冠以送之___

(2)复为羽声忼慨___

(3)终已不顾___

3.诗歌中,作者借用了“别燕丹”这个故事,有什么作用?

4.唐汝询从“今日水犹寒”中读出了“侠气凛然”,而宋宗元却认为“末句黯然”,你认为哪种观点更合理?结合诗歌及注释加以分析。

这一组语料的组合关系是日常古诗阅读情景的真实再现,从诗到校记到注释再到集解,四个文本因为读懂一首诗的需要而组合到一起,这样的组合关系真实自然,如同生命体般有机生长而成,没有人为拼凑的痕迹,不是为了考试而组合。“诗—校记—注释—集解”这样的阅读程序无形中还能指导学生阅读古诗的方法。因为是真实的组合,因此文本之后的题目设计几乎是浑然天成,既充分运用了所给的语料,又贴切自然地考查了诗和文的阅读,是一道很好的组合文本范例题。

例4 2018年衢州市中考试卷

语料 1:甲文《汉书·朱买臣》节选(略)

语料 2:乙文罗隐《越妇言》节选(略)

题目:1.用原文填空:甲文省略号处,略去了朱买臣的境遇变化,这个变化可以用乙文中“__”一词来概括;甲文中朱买臣“置园中,给食之”的原因,乙文中有一种说法是“___”,而朱妻认为是“__”。

2.乙文是对甲文中哪一内容的具体解释?

A.好读书 B.不治产业

C.求去 D.妻自经死

3.甲、乙两文或显或隐地写了朱妻之羞,请分别写出她因何而羞。

这两个语料的关系也是浑然天成的,乙文罗隐的《越妇言》是对甲文《汉书·朱买臣》的再创作。阅读《越妇言》而不知《朱买臣》,则不知所云;阅读《朱买臣》而不对其中“妻自经死”的重要细节好奇生疑,不去关注史实的缝隙,就不是读史的正确态度。所设题目帮助学生在两个文本之间多次往返印证,逐步加深对事件的理解、对文本的体认,让尘封在历史中的人物逐渐被唤醒,成为有性情有血肉的个体,而不是凝固在史书中的几个字。这样的题目可以教会学生如何阅读史书,其命题的策略正是文本的有机组合。

这两个例题对组合文本的命题很有启发:首先,文本的组合关系要真实自然,应是对生活中阅读情景的真实再现或模拟;其次,题目设计要贴合文本,联系紧密,这样才能对现实中的阅读及教学具有指导意义。

以上所讨论的文言文命题策略,并不是文言文所独有的,而是坚持文言文作为“阅读”存在的课程定位而打开的命题视野,相信回归“阅读”的属性,文言文教学也会有广阔的天地。

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