乔颖，邓蕾，Haidee Navarro Aquino

（深圳信息职业技术学院应用外语学院，广东 深圳 518172）

引言

阅读策略是阅读者为理解所读内容而采取的有意识的行动（Pritchard 1990）[1]，能帮助阅读者获得、理解、储存和激活他们读到的信息（Huang 2014）[2]。阅读在二语学习中至关重要，流利阅读的能力是成功语言学习的标志。因此，阅读策略历来是二语研究领域中最受关注的研究话题之一（Jeongsoon 2014）[3]。

国外阅读培训实证研究表明，教授阅读策略能够促进阅读理解，初、中级二语学习者在接受显性策略培训后，阅读理解均有显著进步（Carrell,Pharis & Liberto 1989[4]; Fung, Wilkinson & Moore 2003[5]; Harris 2007[6]; Macaro & Elrer 2008[7]; Salataci& Akyel 2002[8]; Zhang 2008[9]）。但上述研究存在局限性：如多数研究的培训对象为中小学生，策略培训的重点和方法并不完全适用于成年二语学习者；大多数研究的培训时间较短，最长为14周，最短仅4天，培训效果能否持久值得商榷；大多数研究采用常规的控制组—实验组设计，研究结果很难推广到自然课堂。

搜索近年来国内外语类权威学术期刊，有关阅读策略培训的实证研究论文并不多见。曾祥敏（2009）[10]、刘莺（2009）[11]、何静（2010）[12]、常梅、于云玲（2014）[13]的研究结论基本一致，即策略训练有助于提高学生的阅读策略意识和英语阅读水平，然而局限性也较为明显：如多局限于调查问卷和水平测试等量化资料，鲜有访谈、日志等质性资料的佐证；培训对象均为本科院校学生，没有针对高职院校学生的研究；培训时长均不超过一学期，难见成效；培训内容均侧重于元认知策略，甚少关注认知策略；培训形式多为策略概念、意义等知识性讲解，鲜有与阅读课堂教学紧密结合的教学安排，对实践的指导意义有限。

近年来国内不少研究者关注策略培训对语言教学的影响。文秋芳、王立非（2004）[14]认为，有关策略训练与语言教学关系的问题，如怎样进行策略训练、怎样将策略训练融入语言教学，是值得研究的问题。倪清泉（2008）[15]指出，21世纪国内有关策略训练的定量与定性相结合的研究少，研究成果并无太大实用价值。李炯英、浦一婷（2017）[16]认为，未来二语阅读策略研究，方法可尝试历时跟踪法，对象应注重不同层次高校的学习者运用阅读策略的研究。

有鉴于此，笔者在多年阅读策略教学实践基础上，尝试运用量化和质化相结合的综合研究方法，针对高职学生学习动机偏低、自主学习能力较弱的现状，在国内高职院校英语专业开展侧重于认知策略培训的历时性行动研究，以期为高职阅读策略教学实践提供有益参考。

1 问题分析与反思

笔者在深圳信息职业技术学院商务英语专业任教。在多年教学实践中发现，该专业学生的英语阅读能力较为薄弱。经个别访谈了解到，这些九零后新生代具有以下特点：更愿意欣赏音频、视频，不愿或较少阅读中文或英文读物；更多期望教师以“新颖、好玩”的形式教授知识，甚少反思或改变自己的学习习惯。

为改变学生学习动机偏低、自主学习能力较差的状况，商务英语专业由五名青年骨干教师组成课程组，开设一学年的“英语阅读策略”课程，面向2012级（以下简称12级）商英4个班197名新生授课。综合分析学生阅读测试成绩、课程问卷、单元反馈和访谈录音等资料发现，策略培训存在教材选择不当、学生的学习兴趣未能得到充分调动及不能自如运用策略等问题（乔颖，邓蕾 2014）[17]。

2 行动方案

课程组在研读Neil J. Anderson和顾永琦等有关阅读策略培训的专著及国内外相关学术论文的基础上，对2013级（以下简称13级）商英新生开展学习需求、阅读水平和阅读策略意识调研，制定了阅读策略培训行动研究计划。自2013学年（以下简称13学年）秋季学期初至2015学年（以下简称15学年）夏季学期末，进行了为期三年的三轮行动研究，以期达到两个目标：1）培养学生的阅读策略意识；2）指导学生综合运用阅读策略。

2.1 阅读策略意识培养

2.1.1 第一阶段：采用显性培训模式，引导学生自评

1）教材：采用基于ACTIVE reading理念的阅读教程

综合考虑13级商英新生的学习需求和阅读水平，课程组决定采用美国著名阅读教学专家Neil J.Anderson主编的《积极英语阅读教程（第一级）》为主教材。该教程体现了Anderson倡导的ACTIVE reading①阅读教学策略，适用于以策略培训为重点的英语阅读课堂。

2）教学：采用显性阅读策略培训模式

课堂以显性阅读策略教学为主，专项词汇技能指导为辅，通过日常生活中的阅读体验，帮助学生学习综合运用阅读策略。以第一单元Our Changing Diet为例：该单元聚焦于预测和寻读两项阅读策略，配合讲解根据上下文猜词的词汇策略，最后通过阅读食物标签选择营养膳食的生活实例拓展练习。

3）自评：借助水平测试引导学生自评

为帮助学生了解自己的阅读策略使用情况，课程组在该学年的水平测试中尝试使用Neil J.Anderson著作Practical English Language Teaching:Reading中的学习者自评表格，帮助学生评估阅读策略的分项得分。

2.1.2 第二阶段：自编校本讲义，强化培训力度

在对13级商英学生英语阅读策略意识调查问卷（以下简称策略问卷）、英语阅读策略课程调查问卷（以下简称课程问卷）、英语阅读理解水平测试（以下简称水平测试）和学生访谈的数据分析基础上，结合2014学年（以下简称14学年）课程需求问卷数据，课程组在教材、教学和自评三方面做了改进。

1）教材：自编校本讲义，提高教材趣味性

因13级学生普遍反映《积极英语阅读教程》的趣味性不够，不能有效调动学习积极性，课程组尝试自编校本讲义。综合考虑学生的阅读偏好和实际水平，阅读文章的题材选择生活、旅行、友谊、文化和爱情五类，体裁涵盖故事、散文、童话、诗歌，长度不超过500单词，难度以中等水平学生能接受的程度为准。

2）教学：突出教学重点，强化培训力度

13年课程问卷数据表明，大多数学生自评不能自如运用课堂所学阅读策略。为此，课程组决定突出教学重点，强化培训力度。根据2014级（下文均略为14级）新生需求，确定略读、寻读、推测、预测和总结为重点培训策略。第一学期侧重单项训练，第二学期偏向综合训练。

3）自评：细化反思步骤，提高自评质量

为帮助学生更好地反思阅读策略使用情况，教师带领学生进行反思性自评：每次测试后，学生先核对答案，寻找出错原因，之后结对讨论疑难问题，听教师讲解难题，然后思考：测试考查到的阅读策略中哪项掌握得最好？哪项出错最多？今后如何避免同样的错误？

2.1.3 第三阶段：完善校本讲义，注重反馈评价

反思前两年的教学实践，课程组发现两个突出问题：一是学生更多关注的是阅读材料，而非阅读策略，二是部分学生自始至终对课程目标不够明确。为此，课程组制定并实施了下列行动方案：

1）教材：继续使用并完善校本讲义

14学年的课程调查问卷、单元反馈和学生访谈资料表明，校本讲义的难度适中，课堂活动参与度和学生学习积极性均呈上升趋势。为此，15学年继续使用并完善该讲义，并根据13级学生建议微调教学大纲：阅读材料的题材增加科技和商务类，体裁尝试戏剧脚本。

2）教学：加强显性培训、注重复习巩固

首先，加强显性培训：学年初对重点阅读策略进行bottom-up方式的详细讲解，包括：概念、方法、示范和练习，然后通过日常生活的阅读体验（如查阅字典、阅读报纸、欣赏小说、浏览网页、看说明书等）让学生以top-down方式体会如何灵活运用。其次，注重复习巩固：以Maiko Ikeda和Osamu Takeuchi（2006）[18]的实证研究论文为指导，帮助学生巩固所学策略：每次课用十分钟回顾上周重点策略和提点本周重点策略。

3）自评：增加对策略教学效果的反馈和评价

程月芳等（2003）[19]认为，教师应注意对策略教学效果的信息反馈和评价。为此，课程组在14学年春季学期初增加了对上学期末水平测试结果的反馈，包括答案核对及难题讲解、阅读策略分项自评说明、阅读速度对照表、水平测试和策略问卷成绩统计结果等。

2.2 阅读策略综合运用

2.2.1 第一阶段：开展泛读活动，培养学生阅读兴趣

13学年初的课程需求调查数据表明，72.5%的学生（145人）对阅读英语读物的兴趣一般，仅18%（36人）的学生表示很喜欢。兴趣的缺失必然导致阅读体验的不足，而综合运用阅读策略的能力是需要在大量阅读中提高的。

有关二语学习者阅读策略和泛读的调查结果表明，与仅仅教授阅读策略相比，大量阅读一语和二语/外语是提高阅读技能的最重要因素（Keiko Hayashi 1999）[20]。为此，课程组尝试开展泛读活动，具体方案如下：

学年初，教师首先向学生讲解泛读活动的重要性：体会阅读的快乐、提高阅读速度、加深阅读理解。其后布置泛读任务：每学期独立阅读一部简写版英文名著。学生可从教师提供的书目中挑选感兴趣的书籍。课程组参考Schmidt的Quick Book Report Forms和Helgesen设计的Picture It两个泛读活动方案（Bamford &Day 2009）[21]，设计了读书报告，以检验泛读活动的完成情况。Keiko Hayashi（1999）[22]指出，为激励学生更多地阅读，对读书报告给予肯定的评价非常重要。为此，教师在批阅读书报告时会作简要点评，并在课堂上留出时间让学生阅读教师的反馈。

2.2.2 第二阶段：增加写作练习，拓宽泛读活动的广度

13学年末的课程问卷结果表明，经过一学年的课程学习，89.85%的学生对英语阅读有兴趣（154人，70.96%）或很有兴趣（41人，18.89%）。然而绝大多数学生在访谈中坦承平时很少主动阅读英语读物：“课后很少看英文的”，即使看也是“先看英文，再看中文”，“看那种小小本、杂志类的”。这说明学生虽然阅读兴趣有所提高，但仍然缺乏主动性，需要教师督促和鼓励。

为此，课程组做了两点尝试：1）课后增加基于课堂阅读材料的写作练习，这样既可以督促学生阅读，又能让学生在写作练习中加深阅读理解，因为Grabe 和 Kaplan（1996）[23]指出，阅读和写作是相互促进的活动，阅读活动的成果可以作为写作的输入，而写作又能引领学生深入阅读。2）继续开展泛读活动，为学生提供更多的阅读体验，因为泛读有助于阅读兴趣和动机的培养及阅读理解（Webb & Macalister 2013）[24]。

泛读活动主要做了两点改进：一是阅读材料的内容从易到难，二是听说读写结合。活动主要有三类：1）回答问题：阅读短篇寓言故事后回答问题，并谈谈感受。2）小组汇报：以小组为单位阅读教师提供的书虫牛津英语分级读物，并在班上汇报心得体会。3）读书报告：阅读教师提供的Black Cat有声名著分级读物并提交读书报告，包括总结大意、简要评论等。

2.2.3 第三阶段：增加课外阅读量，拓宽泛读活动的深度

14学年课程问卷数据表明，超过七成学生表明有课外阅读英语的兴趣，超过六成学生认为自己能够运用五项阅读策略，但还需要更多练习。学期末的访谈中，学生反复提到“练习不够多”、“读得很少”，“感觉自己自觉性不高”、“需要人督促”。针对上述情况，课程组决定适当增加课外阅读量、拓宽泛读活动的广度和深度，以解决课堂学时不足的局限。

课外阅读，即在课外延伸阅读与单元主题相关的文章，并完成策略练习，练习形式有填空、选择、简答等，主要训练略读、寻读、推测和归纳四项策略。泛读活动，该学年共安排了三次，文章篇幅由短及长，难度循序渐进。因13、14级均有学生在访谈中提到感觉总结策略很难，如“不知道如何概括”、“不知道如何取舍细节”、“很难提高”、“练习少”等，该学年的泛读活动更多地关注总结策略。第一次阅读Reader’s Digest的传说故事，学生需要通过回答问题将文章脉络串起来，并复述故事。第二次阅读Black Cat有声名著分级读物，学生在课堂上边听配套音频边欣赏故事，课后完成读书报告。

Krashen（2010）[25]认为，应该给学生提供大量的读物，组织优秀作品的讨论，让他们体会到阅读的乐趣。为此，课程组参考Matthew Armstrong[26]的Using literature in an EFL context to teach language and culture一文，设计了第三次活动Book Talks：拍摄一个talk show形式的谈话类视频推介一本书。阅读材料选自书虫牛津英语分级读物，题材涵盖历史、惊悚、悬疑和民间传说。学生以小组为单位挑选一本书阅读，并围绕该书的背景、大意、语言、文化等方面在视频中展开讨论。

3 行动研究效果

课程组遵循三角验证法，通过策略问卷、课程问卷、水平测试和学生访谈等方式多角度收集、分析量化和质化资料，以检验行动研究的效果。

3.1 阅读策略意识培养

阅读策略意识培养，主要通过策略问卷和水平测试考量效果。

3.1.1 策略问卷

Mokhtari 和 Sheorey (2002)[27]的Survey of Reading Strategies是经实践证明可靠的测量学生阅读策略意识的调查问卷。课程组根据实际情况改编成适合高职学生使用的问卷（采用Likert五点量表，共29题，满分145分），对13级商英两个班（82人）试测，Cronbach's α为0.855，KMO为0.710，信效度均较为理想（表1）。

表1 阅读策略问卷信效度分析结果

13学年，使用该问卷对学生进行阅读策略意识前后测。配对样本t检验结果达到显著水平（p＜0.05），表明阅读策略意识变化显著（表2）。

表2 13学年阅读策略测试描述统计及配对样本t检验

14学年，使用该问卷对214名14级商英新生进行阅读策略意识的前、中、后测，相依样本单因子变异数分析结果为p＞0.05，三次测试的平均数差异未达显著水平，表明14级学生的阅读策略意识没有显著变化。

15学年，继续使用该问卷对183名2015级（以下简称15级）商英新生进行阅读策略意识前、中、后测，相依样本单因子变异数分析得到相同结果，表明15级学生的阅读策略意识也没有显著变化（表3）。

表3 14、15学年阅读策略问卷数据描述统计

3.1.2 水平测试

自13学年起，教师带领学生在水平测试中使用Neil J. Anderson设计的学习者自评表评估阅读策略使用情况。13学年三次测试自评数据表明，约七成学生高估了成绩；14、15学年的三次水平测试中，高估成绩的学生比例更高，居于70%至90%之间。综上所述，学生高估自己阅读策略使用情况的现象在13-15各学年均普遍存在（表4）。

表4 13、14、15学年高估阅读策略使用情况的学生比例

三轮行动研究结果表明，培训后学生的阅读策略意识没有显著变化，高估自己阅读策略使用情况的现象普遍存在。究其原因，可能有两点：1）阅读兴趣的缺失阻碍了阅读策略意识的提高。2）正确的自我评估有赖于元认知策略（如计划、监控、调节策略）的自如运用，而本行动研究是以认知策略为教学重点的。

3.2 阅读策略综合运用

阅读策略综合运用，主要通过课程问卷和学生访谈考量效果。

3.2.1 课程问卷

13-15学年末的课程问卷中，均让学生自评对快速阅读（略读、寻读）、推测、预测和总结策略的掌握情况，各学年选择“能够应用，但还需更多练习”选项的学生人数占比最大（表5），由统计结果可知，13-15学年末，均有过半数学生认为自己基本掌握所学阅读策略，但还未达到熟练程度。

表5 13-15学年阅读策略掌握情况自评为“能够运用，但还需更多练习”的学生人数统计

3.2.2 学生访谈

14学年末的访谈中，来自4个班的13名学生谈到阅读策略的掌握情况：4人认为尚不能自如运用；不少学生认为问题的根源是阅读量不够：“读得少”、“平时都是带着题目去看，不是纯粹地为了阅读去欣赏”、“课余不会主动去看什么课外读物的”，还有人指出：“阅读是需要长期坚持的一件事情”、“看书要有状态，心是静下来的才想看书，是要一段时间的沉淀，真是靠自己”。

15学年末，来自4个班的16名学生参与了访谈。关于阅读策略的掌握情况，5人认为与以前差不多：“还是跟我以前做阅读的方法差不多”、“用起来不是那么熟，进步不是很明显”，3人表示有进步但不明显。关于进步不大的原因，意见较为集中于两点，一是积习难改：“不是很积极去改变习惯”、“很多时候不会说真正、刻意去用（策略），我觉得是以前养成的习惯吧，然后会潜意识地比较多地是按以前的习惯看文章”。二是学习积极性不高：“读得不够多”、“可能是我们本身的那种学习的主动性缺乏”、“可能是我们自己有时候还不够自觉吧，没有课后去做”。这与问卷调查结果是相互印证的，和程冰（2006）[28]的研究结果类似，即学生的学习动机对其是否真正乐于将学习策略应用到学习过程中影响重大。

综上所述，三轮行动研究结果表明，培训后多数学生认为自己基本掌握所学阅读策略，但因缺乏积极主动的阅读练习，策略运用尚未达到熟练程度，这印证了Anmarkrud 和 Braten（2009）[29]的研究结果：在阅读教学中，只有将学生的阅读兴趣调动起来，学生才会有阅读的意愿，从而主动运用多种阅读策略达到阅读理解的目的。

4 结语

本研究主要探究如何在高职院校通过阅读策略培训培养英语专业学生的阅读策略意识、指导学生综合运用阅读策略，最终帮助学生成为独立、高效的学习者。为期三学年的三轮行动研究结果表明，培训后学生的阅读策略意识没有显著变化，多数学生认为自己基本掌握所学阅读策略，但策略运用尚未达到熟练程度。尽管行动研究未达到预期效果，但课程组收获了宝贵经验，并在综合分析策略问卷、水平测试、课程问卷和学生访谈等量化、质化资料的基础上，总结出对高职院校阅读策略培训的两点启示。

首先，阅读兴趣是决定策略培训成功与否的关键因素。陈则航（2016）[30]认为，阅读兴趣对阅读能力的发展有着极为重要的影响。袁永芳（2003）[31]的研究表明，提高阅读兴趣是提升阅读能力的根本。Guthrie 和 Wigfield（2000，2007）[32][33]的研究表明，阅读兴趣可以提升阅读理解能力，阅读教学中最重要的应该是兴趣的培养和读者的参与。因此，应在阅读材料选择、活动设计、任务布置等方面精心构思，充分调动学生的阅读兴趣，促进其策略知识的内化和综合运用。

其次，泛读活动对策略培训的积极作用不容忽视。Krashen（2010）[34]早就指出泛读的重要性，认为泛读为阅读能力的提升奠定了广博的基础。Day和 Bamford（1998）[35]认为，泛读可以让学生在阅读、写作等方面获得极大提升，还能促进学习兴趣。Alzu'bi（2014）[36]的最新研究证明，泛读可以帮助大学生养成良好阅读习惯及提高阅读能力。因此，应积极开展泛读活动，发挥其对策略培训的积极作用。

根据上述发现，课题组总结出今后阅读教学改革的方向：1）从阅读动机角度入手，通过为学生选择有趣、合适的阅读材料，设计参与性强、注重思维发展的阅读任务，提升学生的阅读理解能力。2）继续开展泛读活动，为学生提供机会充分享受阅读，帮助他们形成积极向上的阅读态度和自主阅读的好习惯。诚如文秋芳、王立非（2004）[37]所言，“策略培训的本质是提高学习者的自主意识和自主性，是终身学习能力的重要组成部分，也是素质教育的重要内容”。高校英语教师应以此为己任，在授之以渔的道路上孜孜以求，不断前行。

注释：

① A: Activate Prior Knowledge激活背景知识, C: Cultivate Vocabulary培养词汇, T: Think about Meaning思索意义,I: Increase Reading Fluency 提高阅读流利度, V: Verify Strategies 验证策略, E: Evaluate Progress 评估进步