田华

【关键词】 导学稿；教材；预设；关系

【中图分类号】 G633.2 【文献标识码】 A

【文章编号】 1004—0463（2018）18—0081—01

我校在借鉴洋思中学 “先学后教，当堂训练”教学模式和东庐中学 “讲学稿”的基础上，从2006年秋季起开始模仿“讲学稿”教学模式，2012年开始推行“三段五步导学稿”和“小组合作学习”教学法，已形成了较为完备的课堂教学模式和管理体系，取得了良好的教学效果。

导学稿的备写和使用受制于诸多因素，下面，笔者就如何处理好这些因素之间的关系作一简要论述。

一、导学稿与教材的关系

导学稿是教师用来帮助学生掌握教材内容，沟通“学”与“教”的桥梁。但在实际编写过程中出现的问题是：未能与教材有效结合，未能深挖教材的编写意图，只是简单照搬教材，导学稿是教材的“小样”，备写缺少创意与新意；在使用过程中出现的问题是：学生只关注导学稿上的问题，做导学稿上的题目，丢弃了教材，舍本逐末。教师在使用导学稿上课时把教材丢到了一边，舍弃经典例题和原文阅读，架空分析，断章取义。为了处理好导学稿与教材的关系，我们对“三段五步导学稿”的编写要求是：通过“会课会”方式，帮助教师提高对教材解读的精准度，让教师在贯彻课程标准要求的前提下从学生的“最近发展区”出发，找到最合理的导学路径及解决办法，以期实现导学稿“源于教材、活于教材、高于教材”的设计和使用理念。

二、导学稿备写中“主备”与“二备”的关系

导学稿的备写历经个人到集体再到个人的备写环节，既是集体智慧的结晶，又是个人特色的体现。要备写出既具共性又有个性的导学稿，关键在于处理好“主备” 和“ 二备”的关系，遵循明确责任、发扬民主、合作共享的原则。我校的基本做法是：主备人提前钻研教材，依据教学内容提出教学手段、方法，设计教学预案，形成初稿，再通过“会课会”集体研讨、集思广益，对主备稿进行讨论、优化，经主备人整理形成师生共用的“三段五步导学稿”。具体到班级教学时，每一科任教師又要根据班级学情、自己的教学特色等进行个人“二备”，这时的导学稿才能直接用于课堂教学。“主备”“集体备”是基础，是研读教材、把教材内容变成教学内容的过程，“二备”是个性化的备写，是在前两种备写基础上的微调，是为了让教学内容和教学手段更适宜于班级学情和自己的教学风格。

三、导学稿设计的统一性与差异性的关系

导学稿应该为不同学生提供“自选式”的问题和达标训练，学生只要能够完成相应层次的基本要求就可以了。设计和使用导学稿要坚决摒弃“一刀切”的思想，在设计时，要尊重课标、尊重教材，体现其统一性；在应用时，要尊重学生学习现状，体现其差异性。在还不能真正实现 “一生一稿”的情况下，只有把统一性和差异性认识清楚，才能实现教学的实效化。同时，在组织管理和评价评估上要体现因人而异、因班而异、分层评价、多元评价的原则，学会用多把尺子来衡量教学活动和学生学习状况。

四、课前预设与课堂生成的关系

“三段五步导学稿”教学模式是一种高效的课堂教学模式，具有开放性、生态性和生成性特征。导学稿不是一个单一性、封闭性的学习文稿，而是既有预设又有生成的多样性、开放性的教学设计。教师在使用导学稿的过程中，往往受传统教案观念的影响，不考虑课堂上的动态生成，很少给学生发言权，按部就班，由之前的照本宣科到现在的“照稿宣科”，严重影响课堂教学质量。在运用“三段五步导学稿”的课堂教学中，教师都会面临如何处理课前预设与课堂生成的问题，所以在导学稿的二次备课和使用中， 教师要充分预设那些开放性的题目，要灵活处理课堂上的瞬时性生成，这些往往是“不按套路出牌”，应仔细辨识生成是否有效，并机智处理。

五、课堂教学中“收”和“放”的关系

“三段五步导学稿”教学模式在实际运用中极容易产生两种极端现象：重“讲”轻“学”和重“学”轻“导”。究其原因无外乎两种情况：一是教师不放心学生，感觉只有自己讲了学生才能学好、学会，忽视了学生的主体地位，忽视了学生探究能力和创新能力的培养。二是过分依靠学生，教师引导、指导少，甚至不作为。由于缺少必要的指导，导致学生学习处于放任状态，自主学习迷失方向，合作缺乏目的，探究不能深入，拓展偏离主题，生成没有价值，目标难以达成。这种“收”与“放”的尺度，一时难以形成统一标准，但只要我们在深刻领悟新课程理念的基础上，坚持“以生为本、以学为本” 的教学原则，按照导学稿下小组合作学习的基本要求去实践，在教学实践中不断反思调整，就能达到理想的教学效果。

编辑：孟 刚