石 芳，李 彦，申英英

(天津医科大学临床医学院基础部,天津 300270)

课堂问答是课堂师生互动的主要方式。传统的课堂问答多采用老师提问、学生回答的以教为中心的课堂问答结构，而随着教育专家们的不断研究，以学为中心的教师激疑、学生生疑、师生讨论的课堂问答结构逐渐流行[1]。美国的课堂把学生能否提出问题作为有效课堂问答的重要标准，我国的课堂还普遍地存在着以教为中心的课堂问答过程，学生在回答问题后教师往往直接给出结论，忽略了得出结论的过程和情境[2]。

国内研究者把课堂问答划分四个部分，即：发问(教师提问)、候答(学生思考问题、教师等候)、叫答(请某个学生或一组学生回答)、理答(对学生回答问题的反馈)[1]。以学为中心的课堂问答就是教师提出高阶认知问题，激发学生思考并产生疑问，生生之间讨论，最终自主解决问题。

一、问卷调查

为了解课堂问答现状，分别面向学生和教师开展问卷调查。

(一)学生回答课堂提问情况问卷调查。

1．调查对象。天津医科大学临床医学院2016级各专业学生，随机抽取232人。

2．调查方法。利用网络平台进行调查问卷的数据搜集，调查是否希望教师课堂提问和如何提问。设计了15组问题，采用不记名方式。

3．调查结果。近一半的学生不希望教师课堂提问，主要原因是不喜欢老师提问后点名回答的形式，他们喜欢全体回答或小组讨论后由代表回答。不希望点名的原因是他们不会或难为情。对于不愿回答问题的情况，教师可以采取将问题重述、多给时间让学生思考继续回答或不断提示直到得出正确答案。绝大多数学生在教师提问时会跟着教师的思路思考继续回答，教师的引导能加深学生对知识的掌握。大多数学生喜欢理解类问题，较不喜欢评价类问题，说明学生们缺乏主动质疑的习惯。

(二)教师有效课堂提问问卷调查。

1．调查对象。天津医科大学临床医学院各科专任教师，共计36人。

2．调查方法。一是利用网络平台进行调查问卷的数据搜集(22人)，调查教师如何设计问题和提问，设计了17组问题；二是与教师面对面访谈(14人)，设计了11组问题。均采用不记名方式。

3．调查结果。教师均认识到课堂提问在引导学生思考、吸引学生注意力等方面起到的重要作用，并能够在课前有意识的设计问题，在课堂上经常有逻辑地、连续提问，大多采用提问后再叫答的方式，在学生回答错误时，教师会引导和鼓励学生，给出正确答案。但是还没有更多地设计高层次的问题，在激发学生的思维方面有所欠缺。

二、对象和方法

(一)研究对象。

以天津医科大学临床医学院2016级临床医学专业209名学生为研究对象，其中男生106人，女生103人。所有学生对本研究均知情同意。

(二)研究方法。

采用实验对照方法。以入学水平基本相同，人数相差不大的2016级临床医学1-3班为实验组，相同年级专业的4-6班为对照组。在病理生理学课程中分别采用以学为中心的课堂问答方法和传统课堂问答方法。

三、教学实施

两组由同一名教师授课，实验组从课堂问答的四个环节，即：发问(教师提问)、候答(学生思考问题、教师等候)、叫答(请某个学生或一组学生回答)、理答(对学生回答问题的反馈)开展教学设计与实施。

(一)实验组教学。

1.设计问题。从三方面设计有效课堂问答的问题。第一，设计有目的的、不同功能的问题；第二，设计有层次的问题。一种是认知的层次，从低到高分别是记忆、理解、运用、分析、评价和创造。要设计高层次问题。另一种是阶梯的层次，形成一个从基本问题—单元问题—主问题—子问题的问题阶梯；第三，设计与学生关联的问题。把问题和学生的生活经验相关联，以调动他们的情绪。

2.设计提问方法。第一，设计提问等待时间。沃尔斯和萨特斯把学生回答问题划分五步:倾听、理解、自己作答、大声作答、思考并修正答案[3]。在学生的思考过程中，教师与学生制定“等待规范”，并耐心等待学生思考；第二，设计提问的措词。措词有思维关键词、清晰的含义、要与学生的年龄、年级、经验和文化背景等相适应；第三，设计提问的句法。问题句法结构可以分为单式提问和复式提问两大类。根据讲授内容设计多种句法。

3.设计提问的活动。针对不爱回答问题的学生。教师在一段时间内对他们进行密集性的关注，多与他们交流与辅导，在课堂上为他们预留问题，并在他们参与课堂后给予反馈和鼓励。采用合作学习，学生分成若干小组，教师提问后，小组先讨论，教师再随机抽取小组内某一学生回答问题[4]。

4.设计智慧理答。智慧理答，指教师对学生回答问题的反应和处理。当学生回答正确时，教师进一步推进思考，提出新问题，让学生明白对在哪里。学生回答不出或不全时，教师通过理答对问题做进一步的解释或者提供引导，让学生有机会完善自己的思路，既鼓励回答的学生，同时也给其他学生做出示范。形成有追问的课堂[5]。

(二)对照组教学。

采用教师提问、学生回答的形式，不注重课堂问答的四个环节。

四、结 果

(一)教学效果。

为了得到良好的教学效果，检验结果包括了两个方面:期末考核成绩和课堂问答准确率。将两组学生的期末成绩和课堂问答准确率进行统计分析，结果表明，差异均具有统计学意义(见表1)。

表1 两组学生病理生理学课程教学效果比较分)

(二)问卷调查结果。

课程结束后对两组学生进行了问卷调查。教师在提问后留给学生足够思考时间的占89.5%,问题为高层次的占80.2%，提问方式多样的占82.2%。对目前的课堂问答方法满意的占82.7%(见表2)。同时，学生对回答问题的方式提出了建议，认为团队协作回答问题能够促进更多学生思考，提高回答问题的准确性。

表2 两组课堂问答方法的调查结果(%)

五、讨 论

以学为中心的课堂问答教学方法，能够激发学生的积极性、调动学生的参与度、提升学生的批判性思维能力，在实际教学中取得了一定的实效，但是也存在一些困难和不足，如：问题的设计，既要符合专业课程的实际，又要考虑学生的知识水平，做到深浅适中，难度适宜；课堂问答活动的设计，要能够调动学生的主动思考的能力。所以该教学方法对教师提出了更高的要求，要求教师有较高的专业知识水平，分析问题的能力、快速理答的能力和驾驭课堂的能力。

以学为中心的课堂问答教学方法，并不是独立存在的教学方法，在当今信息化的时代，混合式教学模式逐渐得到广泛应用，如果将以学为中心的课堂问答与翻转课堂、MOOC等教学模式结合使用，那么将在培养学生自主学习、表达归纳、团队协作、逻辑思维等方面发挥更大的作用。