【摘要】本文以语言迁移理论为指导，分析了维吾尔族学生在三语习得过程中受到母语对英语的影响，在语法、语音和词汇层面上产生的负迁移现象，并提出相应教学对策，为英语教学提供依据。

【关键词】语言迁移；三语习得；负迁移

【作者简介】李佳（1980- ），女，中央民族大学，讲师，硕士，研究方向：少数民族英语教育。

一、引言

维吾尔族是我国人口较多的少数民族之一，由于经济社会、语言环境、文化背景等因素的影响，维吾尔族学生的英语学习表现出一定的区域性英语群体特征，比如英语发音中带有维吾尔语口音，语法时态运用比较混乱等现象。新疆地区学校分设三种类型的班级：民语班、汉语班、双语班。民语班使用民族语言进行授课，从小学三年级开始加入汉语作为第二语言课程；汉语班则相反，使用汉语进行授课，并加授民族语言课程；双语班以民语结合汉语的形式授课。这三种类型班级的共同点是：英语课是在第一语言和第二语言学习的基础上开设的，教学用语主要是汉语，在语法等较难的环节使用维吾尔语进行解释。维吾尔族学生英语学习属于三语习得的范畴，语言迁移现象会贯穿其学习英语的整个过程。

二、理论基础

语言迁移是指目标语和其他任何已经习得的（或者没有完全习得的）语言之间的共性和差异所造成的影响。迁移分为正迁移和负迁移两种情况，如果旧知识的迁移对新知识的学习起帮助、促进作用，它就是正迁移；反之如果旧的知识、经验的迁移妨碍了新知识的获得，它就是负迁移，对第三语言的学习有干扰作用。实验研究发现，语言的相似性在语言迁移中起到重要的作用，即不同语言间相似之处越多，语言的正迁移越明显，反之，语言的相似之处越少，语言的负迁移作用会更加突出。我国维吾尔族大学生英语学习是三种语言相互融合的三语接触环境，受到语言迁移的影响比汉族学生的更加复杂，其中母语在英语学习中起到了非常重要的作用，因为人们习惯使用较为熟悉的具体概念来理解不太熟悉的抽象概念。因此，针对维吾尔族学生的英语教学研究不应该忽视母语对三语（英语）负迁移的影响，了解和探索母语与英语之间的异同有利于掌握语言习得的本质关系，有助于将三语环境下的母语的负迁移降到最低限度，合理引导、发挥母语的正迁移作用，促进三语教学的发展。

三、维吾尔族学生英语学习中母语负迁移现象

1.语法层面上的负迁移现象。从语言谱系上说，维吾尔语属于阿尔泰语系，英语属于印欧语系，从语法结构特点来说，维吾尔语属于黏着语，而英语属于曲折语，这两种语言属于不同的语系，各自具有独特的语法结构和语法现象，因此维吾尔族学生在学习英语的过程中受母语负迁移影响较为突出，具体包含以下几个方面的问题。

（1）缺少谓语成分或谓语成分残缺。英语句子成份中最重要的是谓语，可以由关系动词、实义动词、助动词和情态动词构成，分为简单谓语和复合谓语两类。在维吾尔语中名词、形容词、副词、动词等都能作谓语，因此维吾尔族学生受到母语习惯的影响很容易在写英文句子时不使用谓语。例如：

汉语：

我來自新疆。

维吾尔语：

英语：

I am from Xinjiang. （正）

I from Xinjiang. （误）

在这个例子中，维吾尔语句子中的（我）是人称代词作主语， （来自新疆）是名词的从格形式作谓语，所以维吾尔族学生把句子翻译成英语时经常遗漏英文单词am（是）。类似的情况也会出现在英语进行时态的句子中，维吾尔族大学生常常会写出“I reading a book.”之类的错句，原因就是他们对英文谓语动词使用方法不熟悉。

（2）疑问句错误。英语句子中谓语动词包含be动词或情态动词时，构成一般疑问句是将be动词或情态动词提到主语前面，若是由实义动词作谓语构成的肯定句，转换为一般疑问句要求把助动词提到主语前面。英语里的一般疑问句相当于维吾尔语里的是非疑问句，即要求对方用“是”或“否”等做出肯定或否定回答的问句，维吾尔语的是非疑问句一般在语气基础上形成，即在句末谓词的末尾接疑问语气助词（有时也可以是）而形成。这样的语言习惯使得维吾尔族学生转换英语一般疑问句时经常出现以下错误，例如：

汉语：

她每天都学习英语吗？

维吾尔语：

英语：

Does she learn English everyday？ （正）

She learns English everyday？ （误）

She does learn English everyday？（误）

（3）否定句错误。英语中陈述句的否定式构成有两种情况：谓语中含有be动词或情态动词的句子转换成否定式时，在be动词或情态动词后面加否定词not，谓语动词是实义动词的句子转换成否定式时提出助动词加not。维吾尔语的语类划分为实词类和虚词类，实词类又分为动词和静词。在维吾尔语中否定句的构成有两种情况：一是由动词作谓语构成的句子，变成否定式在谓语动词末尾接否定语缀（可弱化成）。二是由静词充当谓语的句子，变成否定式在谓语后面加表示否定判断系词。例如以下句子：

汉语：

他昨天没有踢足球。

维吾尔语：

在这句话里谓语动词（踢了）后面接的否定语缀因弱化变成构成否定句，不需要提出动词再加not，所以维吾尔族学生写出来的英语否定式句子容易出现以下两种错误形式：

He does not play football yesterday. （正）

He not play football yesterday. （误）

He no play football yesterday. （误）

2.语音层面上的负迁移现象。英语是一种主要依靠语调来区别句义的“语调语言”（intonation language），维吾尔语属于无声调语言（non-tone language），这两种语言的音位数量和组合方式完全不一样，这些音位系统上的差异往往是造成维吾尔族大学生英语发音困难的主要原因。

（1）元音系统。在维吾尔语的元音系统里，元音按发音时舌位的前后、高低以及唇状的不同形成8个音质性音位：[i]， [e]， [?]， [ɑ]， [o]， [u]， [?]， [y]，而根据音高、音强、音长等语音要素的不同区别意义的非音质性音位只有一个长元音[ɑ：]。英语包含12个单元音和8个双元音。

在维吾尔语和英语元音里都有[e]这个元音，但是它在两种语言中的发音却不同。在朗读含有元音[e]的英语单词时，维吾爾族学生容易把这个元音发成与它相似的维吾尔语元音[e]。如：electric， desk， pleasure， sell等都是维吾尔族学生容易发音错误的英语单词。其次，维吾尔语里没有元音[?]和[?：]，因此学生很难把握含有这两个元音的英语单词的准确发音，比如单词were[w?]，几乎一半以上的学生都会错发成[wi?]。另外一个受母语发音影响较大的发音错误是英文单词中的字母“a”，维吾尔族学生经常把字母“a”误认为是维吾尔语中的元音[ɑ]，按照维吾尔语发音来读，比如：把aboard [?b?：d] 误读成[ɑb?：d]或者把flag [fl?g] 误读成[flɑg]。

（2）辅音系统。现代维吾尔语的辅音音位系统里共有22个有特定的字母表示的辅音音位：[b]， [p]， [m]， [w]， [d]， [t]， [z]， [s]， [n]， [l]， [r]， [?]， [?]， [?]， [g]， [k]， [?]， [j]， [q]， [?]， [χ]， [?]，除此之外，还有2个不能作为独立音位的辅音音素，用字母[f]和[?]表示。英文中有28个辅音。

在辅音方面容易造成维吾尔族学生发音困难的是英语的齿间音[θ]和[?]，由于维吾尔语里没有这两个音，学生在发音时经常使用跟这两个音很相似的辅音[s]和[z]来代替，比如：thin[θin] thanks[θ??ks]等词的音通常错误发成[sin]，[s??ks]。

3.词汇层面上的负迁移现象。

（1）冠词的遗漏和误用。在英语中，限定词与名词的关系最为密切，因为它是修饰某个名词，以限定其所指的范围，对名词起泛指或特指、定量或不定量等限定修饰作用。冠词是限定词很重要的一类词，同时也是比较难掌握的词性之一。维吾尔语中没有对应的冠词表述，所以维吾尔族学生在学习过程中经常会遗漏冠词或者误用冠词，例如：

汉语：

我在教室。

维吾尔语：

英语：

I am in the classroom. （正）

I am in classroom. （误）

维吾尔族学生比较容易出错还有冠词误用的情况，比如下面这个例子：

汉语：

桌子上有一个苹果。

维吾尔语：

英语：

There is an apple on the table. （正）

There is a apple on the table. （误）

从以上例句中可以看出维吾尔族学生经常会混淆冠词“a”和“an”的用法，这主要是由于他们对冠词用法不熟悉以及发音不够准确造成的。

（2）拼写错误。维吾尔族学生在单词拼写时最容易拼错的是以不发音的字母“e”结尾的单词。比如：experience这个词，很多学生把它错误拼写成experiens，“c”错拼成“s”可能是学生受到字母发音的误导，但词尾的“e”被遗忘，主要还是因为在维吾尔语中不存在以不发音的字母“e”为词尾的现象。类似的错误同时体现在其他以不发音的字母“e”结尾的单词中，比如：here，学生会错误拼写成her。

四、结语

面对三语习得领域复杂的迁移现象和跨语际影响，我们在教学过程中应该探索相应的对策，发挥正迁移的作用，尽量减少负迁移的影响。综合以上分析，笔者认为教师在维吾尔族学生的英语教学中可以采用语言对比分析的教学方法，注意加强维语和英语语际共性和异性的分析，加深学生对他们之间关系的理解和认识，掌握语言学习规律，从而最大限度地避免学习和使用英语时可能出现的错误，促进英语的学习。同时，教师也应该在教学实践中为学生提供更多语言使用机会，增强语言输入和输出的结合，提高学生语言交际能力，并且根据维吾尔族学生的认知特点、学习心理和言语要求设计教学活动，帮助学生尽快适应处于三种语言交互中的语言学习状态。

参考文献：

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[2]Odlin，T.Language Transfer，Cambridge University Press，1989.

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