摘要全球胜任力是21世纪人才所必备的重要素养。从全球胜任力培养的视角，基于发现世界、认识观点、交流观点和采取行动四个维度，分析学生在小学主题式课程实践中存在的全球胜任力不足问题并提出相应对策。建议通过开展思维训练，使学生形成针对问题解决的研究性思维；通过提供资源、组织行动，提高学生针对实际问题进行行动改进的能力。

关键词全球胜任力；小学主题式课程；发现世界；认识观点；交流观点；采取行动

中图分类号G63

文献标识码B

文章编号1002-2384（2018）08-0037-04

在当今这个全球化时代，全球胜任力是每位世界公民所必备的能力与素养，已经被纳入人才培养的重要目标。小学主题式课程实践强调围绕主题培养学生的问题意识、交流合作能力及问题改进能力，是提升学生全球胜任力的有效载体。随着我国课程改革的深入推进，作为实现课程整合的一种有效方式，主题式课程在中小学的探索与实践也日渐趋于成熟。

本研究采用质性研究方法，以全球胜任力的行动程序逻辑为视角，连续三年跟踪研究北京市三所小学的主题式课程实践状况，每学年进行50课时以上的课堂观摩，并对连续三年参与小学主题式课程实践的20位教师进行深度访谈，以进一步厘清小学主题式课程实践中的问题，为学校实践提供一些思考和借鉴。

一、研究方法：基于“全球胜任力”培养的四个维度

2017年5月，经济合作与发展组织（OECD）发布阶段性工作报告《为了一个包容世界的全球胜任力》（Global Competence for an Inclusive World），宣布从2018 年起，国际学生评估项目（PISA）将测试全球胜任力，并设定了评估框架，阐释了考核维度及价值取向。由此可见，全球胜任力受到世界范围内基础教育领域的高度重视。

关于全球胜任力的界定，目前也有不同的思考维度。2011年，美国哈佛大学“零点工程”跨文化研究项目的主要调研者维罗妮卡·博克森·曼斯勒（Veronica boxi Mansilla）和美国亚洲协会副主席安东尼·杰克森（Anthony Jackson）联合发表《为全球胜任力而教：使我们的青年一代为参与世界而准备》，该报告将“全球胜任力”定义为“理解全球性的问题并为之做出行动的能力与倾向”；并提出了“全球胜任力”的四个程序步骤：“发现世界—发现和调查自身之外的世界”“认识观点—了解和认可自己与他人的观点”“交流观点—与持不同观点的人有效交流自己的观点”“采取行动—将自己的观点付诸恰当的行动以有效改进现状”。这四个步骤的逻辑清晰地呈现了培养学生“全球胜任力”的基本流程和具体要求（详见表1）。这也是本研究对全球胜任力的理解。

二、研究发现：学生的“问题力”与“行动力”皆有待提升

我们遵循全球胜任力的行动程序逻辑，从发现世界、认识观点、交流观点和采取行动四个维度，观察学生在小学主题式课程实践中全球胜任力的表现状况。

1.“发现世界”：问题的深度与广度有待拓展，解决问题的方法有待规范

在“发现世界”阶段，首先要求学生能够发现问题并解释其意义，之后要运用各种语言、资源、多媒体来识别与权衡相关证据，通过分析、综合等高级思维加以判断，从而针对问题形成自己的答案，并能解释答案的意义。笔者及团队根据对小学主题式课程实践的长期跟踪研究，发现在该阶段学生普遍存在以下问题。

其一，问题内容过窄，缺少放眼全球的视野和对人类共同命运的关注。在小学主题式课程实践中，学生所意识到的和所关心的问题普遍是与自己的学校和家庭生活相关的，如校园环境优化、班级团队建设、季节变化等问题；很少有学生关心社会及全球范围存在的问题、人类社会共同面临的问题、关系人类共生与长期持续发展的问题，如地球变暖、空气污染、水资源的保护、世界和平与安全、难民等问题。

其二，问题的开放度不够，欠缺深度，缺少对高级思维的训练。学生在主题式课程的学习中所提出的问题，一方面大多是封闭性问题，即通常在文献中可以找到答案，不需要学生进行二次加工。而全球胜任力要求学生提出更多开放性问题，即问题的答案是多元的、个性化的，是需要经过探究和分析才能得出结论的，这也对学生的学习能力提出了更高要求。另一方面，学生的问题大部分集中在“是何（关于陈述性知识）”和“为何（关于问题产生的相关原因）”类，即主要对与现象相关的事实以及对问题的原因产生疑问；很少提出“由何（问题提出的背景）”“如何（关于问题的解决方案）”和“若何（对假定情境中问题的决策方案）”类的问题。比如：关于北京的雾霾问题，大部分学生会提出“什么是雾霾”“为什么会产生雾霾”等问题，却缺少對于问题产生的背景、问题解决方案以及假设情境下进行决策的相关思考，而这些问题恰恰是对高级思维，如分析、推理、综合、归纳等思维的训练。

其三，问题的梳理与归纳中“证据”意识不足，缺少科学研究的思维与技能。学生发现问题之后，通常会按照常识或者经验来寻求答案，却不善于通过科学的手段来收集和整理“证据”，而这种通过多渠道、多手段获取问题证据的思维方式和能力是能够胜任全球化的人才所必备的素质，因为这是一种科学严谨的思维和行为方式。例如：北京某小学三年级开展“节约水资源”为题的主题式课程，学生普遍认为水资源的匮乏是一个全球普遍面临的问题，但是之所以提出这个问题，大部分学生表示是通过电视等媒体宣传所得到的认知。最后在教师的引导下，学生学会用科学的方法进行分析，通过搜集和整理文献资料（包括网络资源、图书馆资源、政府年度报告等途径）证明水资源匮乏是一个全球面临的问题。

2.“认识观点”：分析与阐述缺少实证依据，多元包容的意识有待提高

认识观点既包括了解和认可自己与他人观点的内在成因与影响因素，也包括意识到知识、技术以及资源获取的途径不同，人们看待问题的角度也有所不同。在这一阶段，学生经常存在如下问题。

其一，在形成观点的过程中，查找与运用证据的能力有待提高。在寻找解决问题的方法、形成个人观点的过程中，学生普遍是把查找到的关于问题的证据进行罗列，而不是有条理、有逻辑地将证据进行整合；在形成个人观点之后，也不善于运用来源丰富的资料或证据说明自己的观点，或者在阐述观点时，其证据来源主要集中在学校和家庭生活中，很少从社会生活的角度思考。这种整合和归纳材料，并将“证据”类材料为我所用、解决核心问题的能力是需要培养的。比如：针对北京的雾霾问题，学生得出的结论是雾霾对人类社会是有害的。在论证这个结论时，多数学生会从雾霾对自己及家庭成员的危害进行考虑，很少从国家乃至全球范围内进行思考，比如雾霾会对中国的经济、文化产生哪些影响，以及中国的雾霾会对周边国家（日本、韩国等）的环境产生哪些影响。

其二，对他人观点的包容性有待提高。通过研究发现，小学生多数没有耐心或者没有意愿去倾听与自己相悖的观点；有些学生对于与自己相悖的观点不会主动问为什么，而是努力将自己的观点强加给其他同伴。包容能力是全球胜任力的一个重要方面，尤其在对待持不同观点的人的时候，包容与尊重是前提。小学生应该在主题式课程实践中形成这样的意识：由于不同的文化背景、不同的生活环境等因素会导致每个人对同一问题产生不同的观点，而且每个观点的形成都是有理由的，是可以解释的，因此在对待他人观点时不能仅仅是简单地否定与排斥。

3.“交流观点”：有效交流的通道较为单一，缺少科学的分歧应对方式

交流观点包括选择合适的手段和方式与持不同观点的人进行有效交流，并思考在互相依赖的世界中，有效交流是如何影响理解与合作的。学生在交流观点的过程中往往存在如下问题。

其一，交流方式比较单一。在主题式课程中，学生交流观点时通常采用汇报展示的形式，也就是一方向大家介绍自己的观点，其他人倾听，大家轮流介绍。介绍的方式主要是讲解配合文字、图片等形式。这样的交流往往缺少真正的互动，而交流方式的局限也会影响观点交流的效果。

其二，合作的方式影响交流效果。在交流观点的过程中，合作是很重要的方式。目前小学主题式课程实践中，合作多数是采用小组的形式，分组方式大多是随机分配。在小组学习中，总会有个别学生很积极，也会有一些比较沉默的学生，不能达到全员积极参与投入的效果。

其三，对于分歧的处理方式不够科学。在交流过程中，一旦产生观点分歧，学生通常的做法是要么回避不同的观点，或者直接否认别人的观点坚持己见；要么放弃自己的观点，完全赞同别人的观点。这种非黑即白的处理分歧的方式是不科学的。因为主题式课程实践中的问题大多是开放性的，问题的答案是多元的、个性化的，因此需要学生之间相互借鉴，让自己的答案更加完善。

4.“采取行动”：行动力较弱，缺少针对行动方案的改进实践

采取行动包括对行动方案进行选择和评估，创造性地通过个人或者团队的行动努力改变现状，并对改进过程进行反思。学生在这一环节经常出现如下问题。

其一，学生的实践往往停留在行动报告等文本层面。在小学主题式课程的实践中，学生的实践能力还有待提高。大部分与主题相关的问题解决方式最终停留在行动方案或问题调研报告等文本层面，却很少将行动方案落实在实践当中。这种纸上谈兵的方式不能有效地针对社会问题进行改进，也不利于增强学生的行动能力。

其二，规划与评估能力不足导致行动力不够。行动力不足所反映出的另一个问题，是学生的规划能力与评估能力不足。在实践之前，学生没有充分地对行动进行科学合理、有步骤的规划，以至于整个行动看起来是一个庞大的工程，因而不知道从何做起；另外在行动之前，学生评估行动方案执行效果的能力不够，因此不确定最终的行动是否能真正改进实践，因而犹豫不定，最终放弃了改进行动。

三、对策与建议：小学主题式课程实践需关注几个关键点

全球胜任力是21世纪人才所必备的重要能力，小学主题式课程是实践全球胜任力的有效載体。针对上述问题，笔者提出如下建议，以期进一步促进小学主题式课程实践的改进与完善。

1. 训练问题思维，引导学生提出挑战性问题

为了引导学生提出具有挑战性的问题，教师需要在主题式课程开展中训练学生的问题思维，让学生明确好问题的标准是引发思考，并通过多渠道的证据搜集、整理及分析提出解决方案。好的问题大多是“如何”和“若何”类问题，即实践类和假设类问题。比如：解决“如何有效治理北京雾霾”这个行动实践类问题，一定是以“由何”“是何”“为何”类的问题为基础的，即一定要以雾霾产生的背景、雾霾是什么、为什么会产生雾霾为基础。因此，“如何”类的问题在培养学生问题意识方面是值得推荐的。“若何”类的问题更多是引导学生培养决策思维及能力，比如：假若你是北京市市长，你如何治理北京市的雾霾？在作决策时，需要从各个利益相关者的角度思考问题，从而培养学生解决社会公共问题的能力。这样才能保证学生将来在解决全球性问题时对不同国家的相关利益进行权衡，从而作出决策和判断。

2. 开展问题研究，形成针对问题解决的研究性思维

在解决问题的过程中，与形成解决方案相比，更重要的是培养学生的思维技能，即研究性的思维方式。研究性的思维方式是学生未来走向全球化社会，思考关于全球人类命运所面临的共同问题时所必备的素养。研究性的问题思维方式包括以下六个操作性步骤：察觉问题、分析认识问题、收集相关事实、提出有可能的假设、检验假设、得出结论。总体看来，在发现问题之后，要系统地收集证据，分析澄清问题，以问题为导向，收集、整理、分析证据，通过批判性的思考提出有可能的假设，并通过科学的方法检验假设，采用定性或定量的研究方法，最终得出结论。定性的研究方案强调对个性化的现象进行分析，定量研究更倾向于对规律等普适性原理的应用验证。小学主题式课程的实践是培养研究性思维的有效方式，或许整个研究过程并不像科学研究那么严谨和学术化，但通过六个步骤对问题开展研究是很重要的研究性思维训练方式。

3. 合理分组、适时引导，促进高效的交流与合作

为了实现有效交流，合理的分组很重要。可以同质分组，也可以异质分组，具体要依照学习的主题或者讨论的问题来决定。同质分组能保证组员特征的一致性，小组讨论交流效率比较高；异质分组强调组员的多元性，小组交流中思路比较开阔，观点丰富。不论是同质还是异质分组，小组合作的有效策略是：首先，学生要进行独立的思考学习，形成各自的观点；之后，再进行小组内的交流，交流中要有分工，这样就避免了积极的学生参与多、沉默的学生参与少的情况，让每个学生都有参与感和价值感的体验。教师要对学生进行适当引导，使学生在小组交流中首先学会耐心倾听，在理解同伴的观点后，再和自己的观点对比，看自己的观点是否有需要补充和完善的地方。

4. 提供资源、组织行动，推进改进实践的顺利开展

针对实际问题进行行动改进的能力是全球胜任力在实践中的重要体现。在行动改进过程中，学生是行动的主体，教师发挥引导和辅助作用，更多是资源的提供者和行动的组织者。行动改进通常要在与问题相关的真实场域中开展，需要教师为学生提供场地和开展行动所需要的工具等相关资源；同时教师也要对行动的开展进行有效组织，以确保行动的顺利开展。

参考文献：

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[6] Veronica boxi Mansilla， Anthony Jackson.Educating for Global competence：Preparing Our Youth to Engage the World[R].New York：Asia Society， 2011.

注释：

① 本文系国家社科基金“十三五”规划 2016 年度教育学青年课题“全球胜任力视角下基础教育课程实践的现状、问题及对策研究”（课题批准号：CDA160162）的研究成果。