姜璐?董维春?刘晓光

摘 要：本文以229名青年长江学者为研究对象，运用CV分析方法构建指标体系，从该群体状况的自然特征与成长过程，探索出拔尖创新学术人才的广义成长周期为20年，与青年长江学者当选年龄的峰值对应；教育阶段形成连贯的长周期培养模式，且硕博贯通为关键成长路径；校际流动、留学背景和博士后的经历明显缩短成才的时间；学术职业发展阶段的学缘结构相对多元等。藉此研究为拔尖创新人才的培养提供实践依据和导向。

关键词：拔尖创新；学术人才；长江学者；成长规律

拔尖创新型学术人才是在学术上尤其是基础研究领域取得突出成就的学者[1]，是一个国家的科技精英和科学研究的领军人才。这一群体的规模和质量，关系到国家经济社会发展和核心竞争力的提高，关系到建设创新型国家和人才强国战略目标的实现[2]。“长江学者奖励计划”是国家重大人才工程和优秀拔尖人才培养支撑体系的重要组成部分，是为全面提高高等教育质量、培养和造就一批具有国际影响力的学科领军人才，形成一批优秀科研创新团队的荣誉计划[3]。其中“青年长江学者”以独立科研能力强、学术发展潜力大为特征，是我国拔尖创新学术人才阶梯队伍中的学术新秀，更贴近当前我国拔尖创新人才的状况，探寻该群体的成长规律，有利于进一步明晰高等教育塑造拔尖人才的方向，对拔尖人才培养模式的变革有重要的导向作用。本文基于拔尖创新学术人才成长的纵向演变视角，挖掘2016年青年长江学者的成长履历（Curriculum Vitae），将学术精英个体行动者的特征聚类和串联，构建指标体系，量化质性数据，从实证角度探析拔尖学术人才的成长特征和规律。

一、数据来源与指标构建

本研究的分析样本是2017年4月1日我国教育部网站官方公布的2016年 “长江学者奖励计划”名单[4]，总样本人数为440人，包括特聘教授159人、讲座教授52人、青年学者229人。选择青年长江学者为分析的样本，侧重探析学者高等教育阶段到学术职业过程的成长路径及规律。根据研究需要，进一步细化分析指标，通过官方网络检索和采集该群体的成长履历信息，建立长江学者样本数据库，并按照关键字段录入数据库。依据各个指标，利用统计分析及SPSS 22.0软件对“青年长江学者”群体状况进行计量分析。

本文采用CV（Curriculum Vitae）分析方法构建拔尖创新学术人才的成长规律指标体系。CV分析法是通过分析研究对象的履历，将质性信息量化，运用相应的统计方法分析科研人才的动态轨迹，包括职业发展轨迹、流动模式等[5]，步骤包括CV信息收集、编码/指标建立、描述性统计分析。鉴于此，本文以青年长江学者的教育与工作履历背景为研究基础，运用该方法，构建拔尖创新学术人才成长规律的三级分析指标（表1）。

二、拔尖创新学术人才的广义成长周期

基于纵向的动态演变视角，回顾229位青年长江学者的成长轨迹，以本科接受高等教育为起点到获得青年长江学者的时间差域为成长周期。将每位长江学者教育阶段、学术职业阶段和两者间的过渡博士后阶段链接与串联，其中有190位学者属于高等教育与职业发展周期紧密衔接，其余的30多位学者在高等教育的博士阶段与在职阶段重合，即接受在职研究生教育。将青年长江学者的成长过程量化分析，发现整个成长周期的均值为20.26年（取整为20年）：本科到博士阶段平均的培养期为9.78年；在进入学术劳动力市场后，又呈现是否进行博士后科研经历的选择，有44%的学者选择博士后训练，平均周期为2.03年；进入学术职业期（包括博士后经历）到获得长江学者聘任的平均周期为10.48年。

广义的成长周期一般可划分为本科—硕士—博士阶段和学术职业发展阶段。第一个阶段是塑造与成长期，通过本科教育形成初级的科学兴趣与科研潜质，继而接受研究生教育的科研训练，形成科研志趣与科研能力。第二个阶段是拔尖创新学术人才的独立科研与发展期，包括博士后经历，以学者的科研志趣为支撑，是学者的快速发展期。经过测算青年长江学者的当选年龄发现，当选年龄峰值为37岁左右，按照十七八岁开始接受高等教育，则广义成长周期的均值20年与青年长江学者的当选年龄峰值对应。

三、拔尖创新学术人才的成长阶段

1.教育阶段

（1）关键成长路径

深入分析每位学者的成长路径，大多数学者的教育经历形成“本—硕—博”连贯的长周期培养模式，仅有30人提前进入学术职业发展期，属于教育非连贯性的长周期培养模式。长周期培养模式有四种培养路径：本硕贯通、硕博贯通、直博和本硕博贯通。四种培养路径是依据学术人才在教育阶段中的成长特征和科研能力的发展程度，进行的“因材施教”。那么教育连贯的长周期培养模式是否对拔尖创新学术人才的成长发挥关键作用？在四种培养路径中，哪一种是关键成长路径？

本文利用spss 22.0分析教育连贯的长周期培养模式对拔尖创新学术人才的成长是否有显著性的影响。分别将本硕贯通、硕博贯通、直博和本硕博贯通四种培养路径赋值，并通过ANOVA检验四种培养路径对拔尖创新学术人才成才时间的影响。分析结果：Sig<0.05，说明培养路径对学者的成才时间有显著性的影响，且效应量η2=0.26。科恩（Cohen，1988）约定η2>0.14为大的效应量，因而培养路径的不同能够解释成才时间的差异。

在显著性检验的基础上，首先将每个路径赋值，本硕贯通为a，硕博贯通为b，直博为c，本硕博贯通为d，如果每个路径的人数为n，成才时间为t，那么平均成才时间为t=，平均每年成才的人数为n=（i=a，b，c，d；j=1…t）。据此得出每个培养路径的平均成才时间ta=20.40，tb=19.80，tc=16.89，td=22.01，每年平均成才的人数為na=0.25，nb=5.15，nc=0.42，nd=3.36。在长周期培养模式的四种培养类别中nb>nd>nc>na，因而培养路径b硕博贯通的平均成才人数高于其他三类培养路径，是最为关键的路径。

（2）教育背景

依据拔尖创新学术人才一级指标中的教育经历，考察在教育连贯的长周期培养模式之下，单一的就读院校符合拔尖创新学术人才的培养，还是校际流动、有留学经历的多样化教育背景更符合拔尖创新学术人才的成长。将成才过程量化（见表2）：T为每一类别的平均成才时间，T1为科研训练时间，指在本科到博士阶段接受学校的科研实训；T2为独立科研时间，是进入学术生涯开始独立从事学科研究到当选长江学者的时间。

从教育阶段的本、硕、博就读院校的个数可以看出每位学者的校际流动情况。多数学者在教育阶段有校际流动的经历；本、硕、博在单一院校就读的学者平均成才时间最短；就读三家院校的学者平均时间最长，但是进入学术职业发展期进行独立科研的时间却是三个类别中最短的。即呈现T1与T2此消彼长的关系。

表2所示，有留学经历和博士后经历的学者科研训练时间T1较长，但独立科研的时间T2会明显缩短，即也呈现此消彼长的关系，使之在进入学术职业生涯后发挥更大的优势。探析原因：其一，不同校际间的流动、留学经历通过多样性的教育模式、学习氛围，利于学者在成长阶段汲取新的思维方式、知识结构；其二，根据人力资本理论，教育投资与人才资本成正比，教育过程是人才资本形成与积聚的过程，需通过一定的时间才能产生资本效应，而人力资本存量一经形成，能够较长时间发挥作用[6]。因此，相对较长的科研训练时间是学术潜力和科研实力的积聚期，为独立科研阶段较快成为拔尖创新学术人才形成积淀。

2.职业发展阶段

（1）生源院校与受聘院校相关性

生源院校是拔尖创新学术人才在高等教育阶段学历获得的就读院校来源，与学者入职院校的相关性在一定程度上体现院校间的学缘关系。学缘结构是指高等学校教师的学历来源院校的构成状态[7]，包括单一的近缘结构与多元的远缘结构。学者王作权（2002）认为学术繁荣、学缘多元理应是一所高水平大学的战略目标，拔尖人才的培养需要融合多种学术思想、科研风格和科研方法论，取百家之长[8]。即合理的学缘结构应是多元学术脉络、多思维视角交融的“远缘”而非“近缘”。

Horta H.（2013）研究发现学术近缘与学术生产力影响显著，较少流动的学者会形成内向型的学术互动，产生较低的科学生产力。并将学缘结构中的学术近缘（academic inbred）划分为纯近缘（pure inbred）、依附近缘（adherent inbred）、移动近缘（mobile inbred）[9]。纯近缘是指本—硕—博的就读院校与入职本校一致，依附近缘是指博士就读院校与入职院校相同，移动近缘是在博士阶段之前的院校与入职院校相同，其中依附近缘与纯近缘的学缘关系对学者的学术生产力影响最为显著。据此，形成青年长江学者生源院校与受聘院校的相关性简表（见表3）。2016年青年长江学者中硕士毕业院校与受聘院校相同的人数都为93人，占整体40.6%，即超过一半以上的学者在硕士、博士毕业之后进入与毕业院校不同院校开始学术生涯；本、硕、博与受聘院校相同的纯近缘人数较少，占比达23.6%，即仅有五分之一左右的学者形成受教育院校与职业发展院校的同质化现象，呈现相对较弱的纯近缘关系。因此，整体的学缘关系基本属于应然状态的相对多元结构，但影响学术生产力的依附近缘比率较高，一定程度上依然存在“近亲繁殖”的

倾向。

（2）职称与行政任职

对229个样本的职称等级统计，按照青年学者职称的自然归属，分为教授/博导、副教授/博导、副教授/硕导、研究员/博导、副研究员/硕导五个类别。将每一类别的予以汇总，获得有效数据195个，其余部分未收集到。其中教授/博导为154人，占比78%；研究员/博导为17人，最少的副研究员/硕导为7人。说明2016年青年长江学者中的大多数已具有学术领域内的正高级职称，学术经验的积累使他们继续培养拔尖人才，实现学术经验的传递与人才培养的可持续发展。对于有行政任职头衔的人为62人，占27%，基本职务是担任院系主任和校内职能部门的负责人。因而，在拔尖创新学术人才的成长时期，学术与行政双轨并驾的现象不显著，过多的行政任职可能会分散学者专注于学科领域的研究，对于行政任职与学术研究的权衡也是青年长江学者在未来职业发展中面临的选择与挑战。

四、结论与建议

1.结论

本研究以青年学者为研究对象，将学术精英个体的成长特征聚类和串联，形成该群体的成长规律，为高层次拔尖创新学术人才的培养提供实践性的依据和导向。本文将成长规律特征分为青年长江学者群体状况的成长周期和成长阶段两方面，结合计量分析得出以下结论：

（1）拔尖创新学术人才的广义成长周期为20年，与受聘年龄的峰值基本对应。成长周期划分为“本—硕—博”阶段与学术职业发展期阶段：从本科的“雏形”到博士毕业的基本“成形”，通过接受学校的科研启蒙、科研实训，为后续的独立科研职业生涯储备知识与学术力量；学术职业发展阶段是拔尖创新学术人才的独立科研与发展期，正式从事学术职业和知识创造。

（2）在教育阶段，长周期培养模式适合学术人才成长期的塑造，硕博连读是教育连贯路径中的关键成长路径。不同校际间流动的教育背景多样性、在教育阶段形成多思维和宽广的知识结构，明显缩短成才时间。正式入职前的博士后科研经历成为多数拔尖创新青年学者的选择，利于形成更深厚的科研经验积聚。

（3）在学术职业发展阶段，学缘结构相对多元，科研与行政任职“双轨并驾”的现象不明显。生源院校与受聘院校的学缘结构对拔尖创新青年学术生产力的影响显著，学缘结构相对多元，但一定程度上依然存在“近亲繁殖”的倾向。大多数青年长江学者已具有学术领域内的高级职称，已具备较深学术造诣和学术

声誉。

2.启示与建议

制订教育连贯的培养方案，注重校际交流与联合培养。在本科教育阶段以培养学生的科研兴趣为主，挖掘科研潜力；研究生教育阶段正式进入科研能力的训练，以培养科研志趣与学术能力为导向，制订符合广义成长周期的培养方案。在硕博连读的关键成长路径之上为拔尖创新学者提供更多的校际交流项目，包括国内外跨校合作培养、联合培养、跨学科培养等多样化的培养方案，拓宽学术视野，促进学者在成长期形成更具竞争力的学术特质。

优化学缘结构，遵循学术劳动力市场的竞争机制。对于拔尖创新青年学者的聘任，应考虑毕业院校与生源院校的学缘结构，尽量避免纯近缘的本—硕—博就业在同一院校一脉式的“纯近缘”。拔尖创新学术人才的引进标准应遵循学术劳动力市场的竞争机制，以学科点发展需要与择优标准为导向，在学缘结构相对多元化的基础上不断优化，以不同师承关系与学术思想的碰撞，激发青年学者学术生产力与科研创新力的提升。

参考文献：

[1] 阎光才.从成长规律看拔尖創新型学术人才培养[J].中国高等教育，2011（1）：37-39.

[2] 吴爱华，侯永峰，陈精锋，等.深入实施“拔尖计划” 探索拔尖创新人才培养机制[J].中国大学教学，2014（3）：4-8.

[3][4] 教育部关于印发《“长江学者奖励计划”实施办法》的通知[EB/OL]. http：//www.moe.gov.cn/srcsite/A04/s8132/201112/t20111215_169948.html.2017-5-10.

[5] 周建中，肖小溪. 科技人才政策研究中应用CV方法的综述与启示[J].科学学与科学技术管理，2011（2）：151-156.

[6] 刘华东.教育投资：促进人力资本发展的核心[J].高等教育研究，2002（5）：39-41.

[7] 马莉.从“学缘结构”看高校人才流动[J].中南民族学院学报（人文社会科学版），2001（2）：124-125.

[8] 王作权.学缘结构：大学建设与发展的重要因

素[J].煤炭高等教育，2002（4）：88-90.

[9] Horta H.Deepening our understanding of academic inbreeding effects on research information exchange and scientific output： new insights for academic based research[J].Higher Education，2013 （4）：487-510.

[责任编辑：周晓燕]