摘 要： 自社会人类学家马林诺夫斯基之后，人类学开始要求研究者到研究的地方去做深入的调查探索，是为田野研究。从摩尔根到本尼迪克特，再到中国近代以来的种种调查研究，可谓历来有之。某种意义上说，这是人类本性的回归。田野研究不仅仅是一种研究方法，更是一种尝试对人的本真生活还原的研究范式（paradigm）。通过自我对生活本真的体验，给人们传达出一个真善美的世界。它虽然没有明确说出形如教育界宣扬的知行合一，但无往而不在践行着知行合一理念。从某种意义上讲，教育应该适当向人类学的研究方法看齐。因为教育从本真的生活中来，也应该钻进本真的生活中去。可时下的教育似乎和这种生活风马牛不相及。教育正在脱离我们的生活世界。

关键词： 人类学；田野研究；知行合一；教育思考

中图分类号：C9124 文献标识码：A 文章编号：1674-7615（2018）06-0041-04

DOI：10.15958/j.cnki.jywhlt.2018.06.008

人类学（anthropology）作为一个名词，起源于古希腊文，由ανθρωπο（族体、民族）和λογο（科学）两个词合成而来，主要致力于民族共同体相关方面学问的研究，一度也译为“民族学”。古希腊三哲之一的亚里士多德在论及具有高尚道德品质及行为的人的时候，第一个对该词作了描述，潜在的赋予了人类学以道德的寓意。英文ethnology、法文ethnologie，德文volkerkunde，都是民族学的意思。英国的“社会人类学”（social anthropology）、美国的“文化人类学”（cultural an-thropology）和当前合称的“社会文化人类学”（sociocultural anthro-pology ），无论从研究对象和范围来说，都基本上等同于人类（民族）学，彼此间也经常互相通用[1]1。人类学从字面上理解就是有关人类的知识学问，是研究人的学科。“人类学是研究人性与文化的学问，无论从人本的出发点，还是从不同地理区域的族群生活方式的理解考虑，人类学都处在探索人类与国民未来发展的基础理念的重心之中”。[2]

一种使命：人类学与田野研究

人类学在一个多世纪的发展过程中，形成了许多流派。不管是哪一个流派，其理论都不是空中楼阁，都要建立在大量材料的基础之上。这些材料，不同于一般的文献，也不同于自然学科中的实验获得的数据，它必须通过田野研究（fieldwork）的方式来取得。有学者就说：“大约在20世纪初期，人类学家开始意识到，如果想要创造出任何具有科学价值的研究成果，就必须像其他科学家研究他们的对象那样来研究自己的对象——即要系统地进行观察。为了更准确地对文化进行描述，他们便开始同所研究的民族生活在一起。他们观察，甚至参与那些社会的某些重要事务，并向土著详细询问他们的习俗。换句话说，人类学家开始了田野工作。”[1]150在这些人看来，没有田野研究或者田野研究不过关，就不是一位合格的人类学者。

田野研究是人类学研究工作赖以生存的法宝，就其研究的空间、时间和内容而言，呈现出三个特点。

一是从空间上看，具有跨空间、跨区域的研究特性。它需要研究者跳出既有的地域，深入到异域中去做详细的调查研究，因此，人类学也被称为是对异文化或他文化的研究。这种方式也增添了人类学的浪漫气息，使得研究者看起来像是独行者，又像一个孤独的旅行者。他们要去往某个遥远未知的地域，经历不同习俗、文化等带来的考验与“磨难”。

二是从时间上看，具有长期性、历时性和共时性的特性。长期性指的是田野研究需要较长时间进行，一般认为，理想的时间阈限至少应有半年以上；历时性指的是在实际研究过程中，研究的内容（如文字记载、家谱或族谱、口述历史、文化交流等）在时间上呈现先后顺序、多点交叉的跳动现象，研究者需要做好记录，适时重构“历史”；共时性指的是在同一时期内，研究的内容包括调查文化的结构、功能或象征意义等呈现出静态分布，需要研究者理清因果关系和期间的逻辑意义。

三是从内容上看，具有纪实性、多样性特点。纪实性指的是用自然的形式描摹研究对象的原貌，突出客观、真实。多样性主要指内容的呈现方式和风格，可以以记叙、散文、小说等形式呈现。目的在于通过不同的记录方式触发人们在文化、文明、精神、道德等方面的冲击。玛格丽特·米德在研究萨摩亚人的青春期问题时记录的的一段内容具有典型的代表性：“1967年，我回到了阔别29年的塔布南村（Tambunam），这个村庄位于新几内亚境内的沙比克（Sepik）河畔。文明通过各种途径影响着这个村子。虽然当时教会已获准进入村中，为孩子们提供学校教育，但宗教仪式仍被明令禁止；虽然战争已经停止，首长們已经迁居它处，但土著居民们仍然喜好建造那种他们自认为漂亮的房屋，生产西（谷）米，并且还是用老方法捕鱼......但是，请不要忘记，那些耗费金钱、时间，创造出妙手回春的奇迹的医生却往往是些对现行的军事政策从无抵牾的人。在这种政策的指导下，每天都有大批的无辜者投身沙场。每一年里，汽油弹烧伤的儿童远远多于施里纳医院所拯救的儿童。当我们一旦领悟到这点，谁的心灵能不为之震颤？‘人类就因此而坠入深渊，难以自拔吗？每一个人都被迫扪心自问。”[3]

基于这些缘由，人类学研究者在研究历程上总是饱受情感、健康的困扰，并与孤独寂寞相伴，时常遭遇文化的冲击和震撼，还会时不时陷入一种难以自拔的困境。马林诺夫斯基（Malinowski，Bronislaw Kaspar）在巴布亚新几内亚和特罗布里恩岛考察期间写就的《一本严格意义上的日记》，其中的一段文字对此作了生动映照：

“4月7日（1918年）。我的生日。我还是带着照相机工作，到夜幕降临，我简直已筋疲力尽。傍晚我与拉菲尔聊天，谈到特洛布里安德岛人的起源和图腾制度。值得一提的是，与拉菲尔这样的白人交往（他还算是有同情心的白人）……我困惑，我陷入到了那里的生活方式之中，所有一切都被阴影笼罩，我的思想不再有自己的特征了，与拉菲尔对话时，我的想法总要在价值观上发挥。所以，星期天的早上，我去四处走了走。到10点才去土乌达瓦，给几条小船拍了几张照片……”

马林诺夫斯基在生日当天，用灰暗的笔调写下了上述的内容，这样的情愫很可能源自其长期以来与土著民族中做实地研究过这样的生日，实在寂寞、无聊，令人困惑。纵观国内外人类学者的人生轨迹不难发现，在他们眼中，田野研究带来的种种忧郁和不快，并非一文不值，反而正是他们对于人类学理解能力的发挥，在极端陌生和恶劣的环境下，体会人的生活的本来面貌，是对人性一种莫大的热忱与关爱，因为这些很有可能是卢梭笔下人类仅有的接近自然状态下的本真的人类原型。它似乎要从野人生活出发，向着极乐世界探寻，寻求人类的“真善美”的价值。恰如亚里士多德所言：“人的每种技艺与研究、实践与选择，都以某种善为目的。所以有人就说，所有事物都以善为目的。”[4]这也是人类学的一项使命。

知行合一：道德意识和道德践履

人类学的研究使命和研究方法，某种意义上是要从人的体质和文化方面将人带进人类的原型中去，思考人类存在的原型以及终极生命价值意义。它要将研究者从书斋捉到田野中去，把做学问的态度从椅子上解放出来。它要以“动”制“静”，区别于其他的学问态度和方法，在“动”的过程中参与和观察，以此获取研究所需要的第一手材料，得到新的认知，并根据自身的知识结构，通过民族志的撰写，来理解和解释社会。从这个意义上讲，人类学研究要求人们知行合一。

明朝思想家王阳明在对传统儒家思想的理解和加工基础上，开辟了“知行合一”的境界。 暗合于亚里士多德，在他看来，“知行合一”并非一般意义上的认识和实践的关系，其间也融合着深沉的道德底蕴。“知”，主要指人的道德意识和思想意念，“行”，主要指人的道德践履和实际行动。因此，知行关系，也就是指的道德意识和道德践履的关系，也包括一些思想意念和实际行动的关系。“未有知而不行者。知而不行，只是未知。圣人教人知行，正是要复那本体。”[5]中国古代哲学家认为，不仅要认识“知”，尤其应当实践“行”，只有把“知”和“行”统一起来，才能称得上“善”。把善作为知行的最高目的，这与亚里士多德和中国《大学》里的意思是差不多的。《大学》道：“大学之道，在明明德，在亲民，在止于至善。”[6]这种追求和人类学对人的研究的终极意义是一样的。“一般不专精人类学的人，往往以为人类学只是一种研究人类种族问题和文化研究的学问，在实用，只在开发边疆和使浅化部族开化这类工作上有所贡献。这是一种片面的看法。”[7]人类学在某种程度上肩负着一种道德的责任，通过理论和实践的共同参与，以期尽可能接近事物和人类的“本真”與“至善”，达成美好生活的愿望。

这颇有点类似中国儒家里说到的经世致用哲学。《辞源》中对“经世”的解释为：治理世事；“致用”为：尽其所用。《辞海》的解释为：明清之际主张学问有益于国家的学术思潮。因此，经世致用要求人们要关注社会现实，用所学之识来解决社会生活中的现实问题，已达成传统儒家的修齐治平的理想。当然，也有人认为，经世致用的思想也从侧面反衬出中国传统知识分子在调和功利、求实、务实的伦理价值上所作的努力，以期圆润出“以天下为己任”的情怀。

实际上，从先秦起，一大批思想家就已经在践行着“经世致用”的理念。譬如孔子的儒家思想，其本身就是一种入世哲学，夫子周游列国，谈经论道，目的就是要在那个礼崩乐坏时代，修复应有的社会秩序。孟子更是直言不讳地表达自己的这一愿望：“五百年必有王者兴，其间必有名世者。由周而来，七百有余岁矣。以其数，则过矣；以其时考之，则可矣。夫天未欲平治天下也；如欲平治天下，当今之世，舍我其谁也？”[8]

经世致用学者比较实事求是，重调查研究。在这方面，明清时的一大批文人学者皆可为其代表。顾炎武显示是那个时代备受推崇的典范。在全祖望《鱼土亭集》卷十二《顾亭林先生神道表》中：“凡先生之游，载书自随，所至阨塞，即呼老兵退卒询其曲折，或与平日所闻不合，则即坊肆中发书而对勘之。”他遍游北方，心怀探讨“国家治乱之源，生民根本之计”的目的，历经“一年之内半宿旅店”和“考其山川风俗，疾苦利病”。用毕生之力，研究“务质之今日所可行而不为泥古之空言”的《天下郡国利病书》和“规切时弊，尤为深切著明”的《日知录》等名著。无独有偶，地理学家顾祖禹则“舟车所往，必览城廓，按山川，稽里道，问关津，以及商旅之子，征戍之夫。或与从容谈论，考核异同。” 这种调查研究之风，在清初学者中比较盛行，成为清初学风的一大特点。足以为中国学者作出表率，给教育以莫大启示。

一种思考：人类学视野下的教育味道

人类学研究除了倡导田野研究，还要求进行民族志的撰写和文化理论的建构，做到知行合一。这既是一种学问态度，也是一种道德责任追求。它要从人类的起源和文化生活的根上将人和生活给拿出来，放在日益浮躁的现代社会，重新进行一番审视。这是历史，也是文化的责任。它要还原某些真实的东西，要求人们敢于面对人性的虚伪，凶恶，丑陋，而目的却是奔着“真善美”而去。

今天的教育同这些似乎越来越远了。人类学研究中的田野工作和民族志撰写在教育领域里看来，近乎是“海客谈瀛洲”般的飘渺难求。老师们坐在书斋里对教育侃侃而谈，学生们坐在教室机械接受。学校将大门封锁起来，学校是学校，老师是老师，学生是学生，家长是家长，农民是农民，彼此世界没有什么关系。师生之间早就没有了孔孟与学生之间的那种关系了。老师和学生的称呼仅是一个头衔，一门职业，一份工作而已，甚至异化为经济关系。老师按时上下班，学生也按时上下班。你过你的生活，我过我的生活。老师们再也不会像陶行知先生那般关注自己的学生“会不会烧饭种菜”，学校也不会有这样看似“荒谬”的规定：“不会种菜，不算学生，不会烧饭，不得毕业”。[9]究其根本，大概是缺乏对人的一种本真体验以及对生活的本真体验，缺乏一种人类学的勇气和使命感。更深层的，或许是缺乏对人性伦理和道德的基本责任与担当。

人们对现在教育理解得似乎过于狭窄，教育看起来仅仅是在学校中的“教”和“学”的关系。老师负责教，学生负责学。像工人操纵机器一般，单调而机械。学生看起来只是一件产品，而不是一个活生生的人。教育没有像人类学那般设身处地，身临其境的感觉。没有人的味道在里面。

然而，最初的教育并非如此。在西方，教育一词源于拉丁文educare，意为“引出”或“导出”，意思是通过一定的手段，把某種本来潜在于身体和心灵内部的东西引出来。这与先哲苏格拉底的“产婆术”如出一辙。最终意在引出善，并把善作为最高的目的。[10]但是，我们的教育一方面忘却了苏格拉底教育的本真目的，另一方面也忘却了苏格拉底进行教育的方式。苏格拉底说，“未经审视的生活是不值得过的。”在进行教育之前或是教育的过程中，苏格拉底从未将之闲置。在他看来，教育是一种灵魂的转向，是引导人自我发现真理的过程，思想的澄清通过教育的对话显现。不是通过世俗的物质的方式，而是要透过理性，审视人的生命的终极需求，从而引导出一种新的生活态度。因此，教育者必须要亲身出马，审查自己和受教育者。回望苏格拉底一袭单衣，穿梭于雅典的大街小巷当中。再看孔子风尘仆仆，来往于各个诸侯国之间。他们都是教育的集大成者。为何几千年过去了，教育当中再也没出现这样的人物，这足以让后人反思检讨。诚如陶行知所论述的教育：“它教人离开乡下向城里跑，它教人吃饭不种稻，穿衣不种棉，做房子不造林；它教人羡慕奢华，看不起务农；它教人分利不生利；它教农夫子弟变成书呆子；它教富的变穷，穷的变得格外穷……”[11]

从这个意义上来讲，人类学的研究方式和教育本来的味道是相近的。人类学与教育都应该要求研究者将自己的衣食住行融入到研究对象的生活当中，知行合一，然后尝试着发掘出人类的本真面貌，还原出生活的真实滋味。它融道德意识和道德践履为一体，同时肩负着一种道德责任，那就是寻求真善美的生活。教育和生活不是水与火的关系，而是水乳相交的关系。教育从生活中来，也应该钻进生活中去。

参考文献：

[1] 林耀华.民族学通论[M].北京：中央民族大学出版社，1997：1.

[2] 庄孔韶.人类学通论[M].太原：山西教育出版社，2004：3.

[3] 〔美〕玛格丽特·米德.文化与承诺[M].石家庄：河北人民出版社，1987：18.

[4] 〔古希腊〕亚里士多德，廖申白译.尼各马可伦理虚[M].北京：商务印书馆，2010：3.

[5] 杜就田.王阳明全书（一）[M].上海：上海东方书局，1935：38.

[6] 王国轩.大学中庸[M].北京中华书局，2006：3.

[7] 〔美〕弗兰茨·波亚士，杨成志译.人类学与现代生活[M].北京：商务印书馆，1984：2.

[8] 杨伯峻.孟子译注[M].北京：中华书局，2008：82.

[9] 方明.陶行知名篇精选教师版[M].北京：教育科学出版社，2006：51.

[10] 周杰.文本的出世与僭越——从诠释学视角看教育的文本化[J].现代中小学教育，2012（06）.

[11] 方明.陶行知名篇精选教师版[M].北京：教育科学出版社，2006：45.

（责任编辑：涂 艳）