杨先武

从上世纪80年代初起，我就坚持在课堂上鼓励学生质疑，并在培养学生的质疑能力上获得了一定的经验。我认为，学与疑有着须臾不可分离的关系，学习的过程是一个不断生疑和解疑的过程，学生的主动性首先体现在是否能发现问题，提出问题。在课堂教学中，学生如果只能答问而不能提问，其主动性就会大打折扣，思维的发展会受到很大的局限，也不可能具有当今时代所需要的创新精神。因此，课堂提问不能完全由教师包办代替，必须把“问”的主动权还给学生。无论是日常教学，还是执教公开课、示范课，我都要坚持这种做法。我在荆州、深圳所带的弟子中有两位也大胆效仿并进行创造性的运用，先后在“中语杯”“圣陶杯”全国中青年语文教师教学竞赛中荣获二等奖第一名和一等奖第一名。这些年来，学生提出的许多质疑让我为之称叹，它不仅使课堂教学充满变数，而且常带来意想不到的惊喜。实践证明，质疑的过程是一个生生互动、师生互动的过程，课堂效果就是在这种互动过程中生成的。我执教的《拣麦穗》就是体现这一特点的实例。

十多年前，笔者接受聘请，在深圳市一所规模较大的公立学校工作过一段时间。当时深圳市的高中学段使用的是粤教版教材，其语文教材的编排体例与人教版基本一致，但篇目却有较大的差异。《拣麦穗》是粤教版高中语文必修一选入的一篇课文，叙说了“我”在儿时和一位卖灶糖的老人之间的一段情感经历。这篇散文不难读懂，但文中的语言（叙述语言和人物语言）所蕴含的情感却十分丰富且较为复杂，是一篇情文并茂的典范之作。执教《拣麦穗》这一课时，正好遇上学校领导随堂听课，有几位语文老师闻讯后也以“取经”之名跟着校长、主任走进了教室。因此，这堂课可以看作一堂小型的公开课（有位老师做了详细的听课记录）。

《拣麦穗》的作者张洁对于同学们来说都比较陌生，为了让学生了解作者，笔者一改以往简介作者的惯用方法，而是以曲问的方式引出：“张洁是一位很有影响的作家，她曾经两次获得中国文坛分量最重的大奖。这是以一位中国著名作家的名字命名的文学奖。你们知道是什么奖项吗？”这种曲问，不但激发了学生的兴趣，而且可以使他们加深对作者和茅盾文学奖的印象。果然，学生的回答出现了想当然的现象：

生：鲁迅文学奖。

师：鲁迅文学奖是级别最高的奖项之一，但由于不涉及长篇小说，因此分量不算最重。

生：郭沫若文学奖。

师：我们国家还未设立这一奖项，只有《中国作家》杂志社独家设立了“郭沫若诗歌散文奖”，但影响不算太大。

生：茅盾文学奖。

师：你敢肯定吗？

生：不敢肯定，是猜的。

师：恭喜你猜对了。茅盾文学奖是我国长篇小说的最高奖项，获此殊荣的作家为数甚少。张洁凭借《沉重的翅膀》和《无字》这两部长篇小说先后两次获得茅盾文学奖。张洁不但擅长小说创作，她还写过不少散文，影响最大的是1980年前后发表的《挖荠菜》《拣麦穗》《盯梢》《梦》等系列作品，被称为“大雁系列”。这些散文以童年女孩“大雁”的天真单纯的视角，描写了一个充满爱心的童年世界。现在，就让我们一起来欣赏《拣麦穗》，一起走进那美好的世界。

这一过程不只是介绍了作者，同时收到了扩大学生视野的效果，有助于阅读教学由课内向课外延伸（这与当前义务教育所使用的“部编本”教材的主导思想相契合）。由于学生在早读课上已阅读过课文，因此笔者首先检查学生对课文内容了解的情况，引导学生理清作品的构思脉络（大约4分钟）。为了让学生体验作品中不同人物尤其是“大雁”儿时的那种纯真的情感，笔者特意安排了一个分角色朗读重点部分的环节，请四位同学分别扮演“我”（大雁）、卖灶糖的老汉、二姨和叙述人。读完后请其他同学就朗读进行了一番评议：

生：有一个字读错了，“戏谑”的“谑”不读nüè，要读xuè。

师：请你把这个词和“谑”的正确读音写在黑板上。（生板书，刚开始写错了“谑”的声旁，后经同学提示改了过来）“谑”字很容易读错和写错，虽然同学们已经把“戏谑”这个词和“谑”的正确读音抄在了笔记本上，但印象不一定很深。请同学们大声念读一遍（生大声读）。

要学生抄写和念读词语，意在引起学生对语文知识的重视，很多词语就是在课堂学习和课外阅读的过程中不断积累的。笔者每教一篇课文，都要求学生将文章中的重要词语做上标记（陌生的词语一定要弄清意义），并抄录在笔记本上，以养成积累词语的良好习惯。学生完成这一任务后，评议继续进行：

生：我认为她们的朗读都比较符合人物的身份，只是二姨那种戏谑的语气未读出来。

师：请你把这句话读一遍。

（生朗读：“大雁，告诉二姨，你拣麦穗做啥？”引来笑声。）

嗯，读得不错。“告诉二姨”一句显得一本正经，“做啥”的字音还可读重一点。（示范）

生：大雁这个角色有些成人化，要读出她的天真幼稚。当卖灶糖的老汉开玩笑地问她：“娃呀，你要给我做媳妇吗？”她的回答“对呀”应显得很认真。“等我长大了，呵哒寻你去呀！”这一句要把她犯愁的样子读出来。

师：那你把这两句话读一读。（生朗读）

不錯，读出了小孩子的幼稚与可爱，从中可以感受到那种纯真的感情。

通过重点部分的朗读，学生进一步了解了作品的内容，并对文中蕴含的情感有了初步的体验。为了深入研读文本，笔者在课前预设过几个值得认真思考的问题，但并未急于在课堂上抛出，而是和往常一样，先让学生提出质疑。由于已经预习过课文，很快就有学生提出了不同的问题。有几个问题无须讨论或不可能通过讨论来解决，笔者便直接作了回答。如有同学提出：文中说“在割麦时节或许能拣上一斗”，这里的“一斗”是什么意思？笔者对此进行了解释：“斗”和“升”都是旧时的容量单位，十升为一斗，十斗为一石（dàn），一升大约一斤多重，但各地的升和斗大小不一样，没有统一的标准。接下来，笔者对其他的问题进行了筛选，着重就以下问题展开了课堂讨论。

讨论一：

生：那些姑娘嫁给了她们不满意的男人，为什么说“她们自己也不会过分地悲伤”？

师：这个问题确实值得深思。对于女人来说，婚姻的不幸是最大的不幸，也是最可悲的事。但她们为什么“不会过分地悲伤”？

生：因为在那个时代，包办婚姻在农村是一种普遍现象，人们早就习以为常，所以不会感到过分的悲伤。

生：俗话说，“嫁鸡随鸡，嫁狗随狗”。那时候的农村妇女对于嫁给什么人是抱着听天由命的态度，她们已经变得十分麻木了。

师：从哪些地方可以看出来？

生：文中写道，“但她们还是依依顺顺地嫁了出去。只不过在穿戴那些衣物的时候，再也找不到做它、缝它时的情怀了”。可见她们已习惯于听从父母之命。

生：作者又说，“顶多不过像是丢失了一个美丽的梦”。丢失美梦不会给人带来多大的痛苦，而“顶多”二字更说明她们已经不把嫁给谁太当回事。

通过以上讨论，学生基本明悟农村妇女对于嫁给不满意的男人“不会过分地悲伤”的原因。由于这并非文章主旨之所在，因此不宜耗费太多的时间。为了让学生更多地关注作品的主人公，笔者适时进行了思路转换：

师：我们从姑娘们拣麦穗这一部分不难看出当时农村的落后状况，封建意识十分浓厚，因此农村姑娘的梦想与现实存在很大的差距。作者对这种社会现实揭示得非常深刻。我想问问：这是《拣麦穗》这篇散文要突出的中心吗？

（众生答：不是。）

那作者写这一部分的用意是什么？

生：为“我”拣麦穗做铺垫。

生：这一部分与后面的内容形成了鲜明的对比。

笔者对此进行了小结：正因为这一部分是为后文做铺垫，所以作者并没有用太多的笔墨，而是把重点放在叙述和描写“我”拣麦穗上。

讨论二：

生：文中有一处外貌描写：“我那淡淡的眉毛，在满是金色的茸毛的脑门上拧成了疙瘩。我的脸也皱巴得像个核桃。”我认为这一处描写显得不真实，因为“我”不可能看到自己的面部表情。

师：你很会发现问题，“我”的确不可能看到自己的面部表情。这是否真实可信呢？请考虑一下，“我”是在什么情况下出现这样的表情？

生：当卖灶糖的老汉说“不等你长大，我可该进土了”这句话时。

生：我认为这里有想象的成分，作者是为了突出“我”听到老汉的话后心里很着急。

生：还运用了夸张手法，小孩子不可能“脑门上拧成了疙瘩”，更不可能“脸也皱巴得像个核桃”。

师：严格说来是不真实的。但我同意刚才两位同学的看法，这里有想象的成分，也有夸张。想想看，作者为什么要写得这样夸张？

生：表现了“我”的天真和幼稚。

生：也能看出“我”对老人的感情是那样的纯真。

师：确实收到了这样的效果。

学生提出这一问题，似乎带有“挑刺”的味道，但这正是具有懷疑精神且不迷信名人的体现。笔者认为应该对这一发现予以充分肯定，至于最后得出的结论是否正确其实并不重要。笔者也难以立时做出判定，但课后仔细琢磨，还是觉得作者在此处的夸张似乎有些过分。

讨论三：

生：文章的后一部分为何多次写到那棵柿子树？并不止一次提到那个小火柿子？

师：请你把写柿子树和小火柿子的句子读一读。

（生朗读）

这是一棵怎样的柿子树？小火柿子是怎样的小火柿子？

生：这是一棵“落尽叶子”的柿子树，而小火柿子则是“孤零零的”。我认为这里有很深的寓意。

师：什么寓意？

生：柿子树象征那位卖灶糖的老人，小火柿子则象征着老人火热的心肠。

生：小火柿子还象征一种刻骨铭心的爱。老人无私的关爱从“我”小时候一直延续到长大成人，使“我”终生难忘，就像小火柿子在严冬也“没让风刮下来，让雨打下来，让雪压下来”。每当“我”看到小火柿子，就会感到温暖。

师：看来同学们也被这种人间真情打动了。的确，文中的小火柿子寄托着作者对卖灶糖老汉深深的爱。一个“火”字便给人以温暖的感觉，文中两次写到“红得透亮”，表现了美好的事物经过风吹雨打依然不会改变本色。

应该说以上问题大都在笔者的预料之中，也解决得比较顺利。但接下来有位同学提出了一个我始料未及的问题：“本文倒数第二段写道：‘等我长大以后，总感到除了母亲以外，再没有谁能够像他那样朴素地疼爱过我——没有任何希求，也没有任何企望的。这似乎不大合乎情理，难道她再没有得到过别的亲人的关爱吗？譬如父爱。”这个问题看起来与文章的主题无关，似乎并不重要，如果教师对作者缺乏了解，也很难作答。但我认为不应该回避，因为它与作者的人生经历以及那种特殊情感的产生有着密切的关系，于是在肯定这个问题的基础上作了必要的讲解：

这句话确实是耐人寻味的，作者不会无缘无故地写这句话，并且自成一段。这与作者的人生经历有着密切的关系。张洁很小的时候就遭到父亲的遗弃，一直与母亲相依为命。在这个世上，只有母亲是最疼爱她的人。那位卖灶糖的老汉对她的关爱确实填补了她心灵上的缺失，在一定程度上满足了她对父爱的渴求。张洁在谈《拣麦穗》的创作过程时也曾提到：几十年来，有一种哀伤刻骨铭心，使她感到十分不安。这种不安源于她小时侯曾依恋过一位饱经风霜的卖灶糖的老汉，而这位老汉在她长大成人后去世了。这使她非常伤感。可以说，老人对她的爱，不是父爱，胜似父爱。

本以为笔者所作的回答解开了学生的疑团，但没想到又有学生冒出了一个颇为“离谱”的问题：“那可不可以把这看作一种恋父情结呢？”课堂上顿时响起一阵笑声（由此可以看出特区学生与内地学生的不同）。如果接下来围绕“恋父情结”展开讨论，不但没有结果，而且毫无意义。显然，教师不应该被这样的问题“牵着鼻子走”。但我认为这个问题却有一定的利用价值，可以顺势将解读引向深入。

师：这并不是一个无中生有的问题，事实上恋父情结在张洁的作品中时有体现，尤其是长篇小说《无字》特别明显。但对于《拣麦穗》我们却不能简单地下这样的结论，也没有必要去进行深究。因为有些情感是说不清道不明的，正如作者在文中所说：“我不明白为什么，我倒真是越来越依恋他。”可以这样认为，作者如果不是从小就缺失父爱，是不大可能与这位老人产生如此深的感情的。那位老人送给她的灶糖、甜瓜、红枣之类的“小礼品”，也不至于使她刻骨铭心，甚至终生难忘。但作者在这篇作品中所表现的爱，既类似于父爱，又是一种超越父爱的纯朴的爱。让我们回到课文，看看作者是怎样评价这种爱的。

为了避免讨论游离于文本，笔者要求学生“回到课文”，领悟语言文字的意蕴，进一步引导他们通过语言文字走入作者的情感世界：

生：作者对这种爱的评价是：这是一种“没有任何希求、也没有任何企望的”爱，是一种朴素的爱。

师：从哪些地方可以看出这是“没有任何希求、也没有任何企望的”爱呢？

生：老人经常给大雁灶糖吃，是出于对这个天真活泼的小女孩的疼爱。当老人知道大雁要给他做媳妇，并听到大雁说“你等我长大嘛”之后，便“摸着我的头顶说：‘不等你长大，我可该进土啦。”这完全是一种长辈的口吻。而当他看到大雁着急的样子，便“赶紧拿块灶糖塞进了我的手里”。这也是大人哄小孩时常用的方法。在老人眼里，“我”只是一个不懂事的孩子，他所做的一切，就是为了让孩子高兴。

生：在“我”长大以后，老人不再开那种玩笑，但对“我”的关爱却没有任何改变，“还是常常带些小礼物给我”。其实“我”对这些小礼物已不再感兴趣，但在老人眼中她仍然是个孩子。可见这种爱是十分朴实的。

生：我认为爱也是相互的。老人清楚地知道“我”要做他的小媳妇是十分幼稚的表现，他也根本不会当真，但对于一个孤单寂寞的老人来说，能得到小孩子的喜欢也是一种精神安慰。两人的爱都是那么单纯，而单纯的爱才经得起时间的考验。

师：说得很好！这看起来是一个不重要的问题，却引发了我们更深入的思考。可以说，“我”和老人所缺失的爱通过两人的交往得到了互补。尤其是文中的“我”，在缺失父爱后从老人的关爱中得到了很大的满足，更是难以割舍。文章的后一部分也用了较大的篇幅写“我”对老人的依恋和“我”在老人去世后的伤感。

借助这个问题，笔者将情感的体验引向深入，要求学生进一步思考：文中哪些地方把“我”对老人的依恋和“我”在老人去世后的伤感表现得最为充分？于是学生再度走进文本。

生：（念读）“每逢他经过我们村子，我都会送他好远。我站在土坎坎上，看着他的背影，渐渐地消失在山坳坳里。”这样的镜头只能出现在父女之间，可见“我”对老人的感情之深。

生：（念读）“我看得出来，他的背更弯了，步履也更加蹒跚了。这时我真的担心了，担心他早晚有一天会死去。”这种担心只有对日夜牵挂的人才会产生。

生：（念读）“我站在村口上一棵已经落尽叶子的柿子树下，朝沟底下的那条大路上望着，等着。”句中的“望”和“等”充分表达了“我”对老人的依恋之情。

生：（念读）“可是我却哭了。哭那陌生的，但却疼爱我的卖灶糖的老汉。”从这句话可以看出人与人之间的感情不在于是否有血缘关系，而在于是否有真爱。

师：说得很好。这也从作者的人生经历中得到了印证。文章是思想和情感的产物，这种思想和情感只有通过优美的语言文字来表达，才能使读者产生共鸣。《拣麦穗》这篇散文正是因为发乎真情，而又訴诸生动流畅的文笔，才写得如此感人。同学们学得非常认真，也十分主动。我在课前设计的几个问题都被你们代我提出来了，而有的问题是我未曾想到的。我在这堂课上也有了新的收获，产生了新的感悟。我们都从这篇散文中得到了美的享受。

通过以上讨论，学生们对饱含在作品中的思想感情有了更深切的体会，这堂课也收到了较好的教学效果。

可以说，这节课是笔者上得较为满意的一课，也受到了听课的领导和老师的赞誉。在上课前，笔者查阅过大量的资料，并认真设计了教案。但这种设计不是把每一个步骤都安排得非常周密，而是留有一定的空间，让学生在解读过程中去填补。如教案中曾预设了几个大的问题：拣麦穗的姑娘们嫁给了自己不满意的男人，为什么说“她们自己也不会过分地悲伤”？文章第四部分为何多次写到那棵柿子树？为何多次提到那个小火柿子？从哪些地方可以看出老人对大雁的爱是“没有任何希求、也没有任何企望的”？这几个问题在上课时并未过早端出，而是先让学生自主探究，根据探究的情况进行变通。若他们不能发现，再提出讨论。没想到在教学过程中，学生大都代我完成了这一任务（除最后一个问题外）。看起来是相同的问题，但由学生提出却具有更大的意义，因为这是他们独立思考之所得，是自主学习的体现。教师应抓住契机，充分调动他们的积极性；同时要注意正确引导，不能被学生的质疑牵着鼻子走。尤其是对于“恋父情结”这个问题，如果不注意把握，就很容易陷入无意义的争论中。

笔者以为，成功的课堂教学应是教师的“教”服务于学生的“学”，教学过程是教师与学生互动的过程。其教学设计决不是用“天衣无缝”的操作程序来控制学生，刻意在“教”法上花样翻新；而是致力于为学生创造自主学习、自由探究、多向交流的情境和氛围，是一种宏观调控。它只须在总体上确定合宜的教学内容，构建合理的教学框架，而具体过程则留待课堂上灵活处理。所谓质疑，不单是提出不懂的问题，还包括审视已有的观点，通过独立思考发表不同的见解甚至敢于对权威的结论提出异议。当学生掌握了学习的主动权并敢于质疑，课堂教学就不会那么“一帆风顺”，甚至有可能发生意料之外的情况。它难免影响教学进程或“打乱”教师课前的安排，然而它却闪耀出学生思维的火花，有利于调动学生学习的积极性，也常常给我们带来意外的惊喜。这样的课必然充满“悬念”（这种“悬念”是教师无法设置也不可能写进教案的），也充满吸引力。这样的课堂才是正常的课堂，才能真实地体现教师的学识素养和教学水平（尤其是驾驭能力）。可以说，一堂毫无“悬念”即完全按照精雕细刻的教案施教的课不能看作成功的课（当然，对于只适合运用接受性学习方式的课则另当别论）。如果我们的学生既敢于质疑，又善于质疑，那么我们的课堂教学就会达到一个更高的境界。

近年来，随着核心素养的提出，作为其重要组成部分的批判性思维已越来越受到重视。批判性思维首先是从质疑开始，可以说，没有质疑就没有批判性思维。笔者以为，在课堂教学中，学生质疑不是可有可无，而是必不可少。但毋庸讳言的是，时至今日，鼓励学生质疑仍未引起教师乃至教育界的重视。无论是日常教学，还是在公开课、示范课上，我们都很少看到学生主动地提出问题，也很少看到教师让学生提出问题即大胆质疑。即便是一些享誉教坛的名师，也不敢或不愿在课堂上让学生提出质疑，有的甚至把自己在课前预设的教学方案或精心打造的教学模块当作不可跨越一步的“雷池”，自始至终对学生的“活动”进行严格的限制。其课堂气氛看似活跃，但学生只不过在绕着“教”的轮轴转，以教师的个人意志为转移。这种现象是极不正常的，也是亟待改变的。