张芯蕊

在科学探究活动中，“追问”是一个有力的推手。适时的追问可以引发多角度的思考，可以探明隐藏的前概念，还可以帮助学生梳理杂乱的感性认识，最终达到思维的飞跃。因此，将追问引入科学课堂，可以有效地推动科学探究活动的进程，提高课堂效率。

“追问”是指在前次提问的基础上延伸和拓展，进行追加提问，以引发更深层次或更多角度的思考。科学探究作为科学教育最重要的学习方式，一直强调思维发展和能力培养。探究活动不是教师指令下的操作活动，要想探究活动顺应学生的思维，自然而然地展开，就要通过问题不断地推进，“追问式”的科学课堂应运而生。师生追问、生生追问、小组追问……多种形式的追问使学生仿佛置身于一个“问号场”，一边探究，一边思考，时而产生集体的智慧与碰撞。“追问”为科学课堂注入了新的活力，教師在“追问”中吸引着孩子；孩子在“追问”中感受着成长。

一、用追问引发多角度的思考，激活探究的兴趣

科学课上，在进行主体探究活动之前，教师往往会创设一个情境，激发学生的好奇心。这个环节经常被“快餐化”处理，只要有一个学生提出了这节课要探究的问题，教师便不再追问其他学生的想法，立刻带领大家开展活动。其实，教师大可不必操之过急，可以通过追问的方式启发学生进行多角度的思考，让小组之间充分交流想法，把疑惑都说透了，这样才能使探究的目的更加明确，学生的兴趣更加浓厚。兴趣就像肥皂泡，而“追问”好似搅拌棒，搅动越多，好奇的泡泡就越多，探究也越快乐。

【案例一】《摆》

教师介绍完摆的结构，让各小组领材料，尝试做一个摆。（我有意识地准备不同的材料，如长线、短线；金属小锤、塑料小锤。）

师：我们来测定摆在15秒内摆动的次数，注意要让摆自然地摆动，线要拉直，不能推它。

各组实验，汇报实验数据，出现摆摆动的快慢不一样的现象。

师：看了各组的数据，有什么令你很疑惑吗？

生1：为什么相同时间内，各组的摆摆动的快慢不一样，这究竟与什么有关呢？

生2：我觉得可能与摆锤的重量有关。

生3：可是我们组和第1组的摆锤是一样的，这又怎么解释呢？

生4：那你们组和第1组的摆线一样吗？

生3：我们组的摆线很长，哦，可能与摆线有关吧。

生5：不如把每个条件都试一试就知道了。

……

【分析】

“测定15秒内摆摆动的次数”这个活动本来是“单向被动”的，因为任务是教师给出的，小组只要合作完成再汇报结果就行了。但是，教师追问了一句“看了数据，有什么令你很疑惑？”一下子就打开了“多向流动”的局面。我们可以看到，实验后的讨论，不再是教师问，学生答，而是顺着教师的追问，学生之间开始互问互答。小组之间进行着无障碍对话，相互启发从多个角度思考“影响摆摆动快慢的因素”。提问主体的多元化，信息流动的多向化，使得课堂是开放的。学生感受到自己是探究活动的主导者，兴趣十分浓厚。经过充分地讨论，学生产生了探究的内在需要，于是提出“把每个条件都试一试”。

“追问”使“创设情境，提出问题”的环节摆脱了“快餐化”。学生在相互的追问中思考着，猜想着，探究的渴望愈发迫切，进入活动便是水到渠成了。这种在自己的兴趣和好奇心的驱动下参与的活动，才能让学生真正地投入，体验探究的乐趣。

二、用追问探明隐藏的前概念，推进探究的深度

学生是带着过往的经验和已有知识走进课堂的，这些或天真、或片面、或割裂、或与科学观点不符的经验和知识组成了前概念。前概念影响着新知的建构，是教学活动的起点。教育心理学家大卫·奥苏伯尔认为，教学中最重要的是确定学生的已有知识，然后有针对性地教学。然而，有些前概念隐藏在学生思维的深处，不宜外显。这时，教师就要“顺藤摸瓜”，顺着学生的想法不断地追问，挖掘出隐藏的前概念。这样，教师才能因材施教，根据实际情况制定或调整教学目标，使探究活动达到学生思维的深度，从而帮助学生建构正确的科学概念。

【案例二】《用水测量时间》

学生先做了第一个实验：在瓶子里装200ml水，测量流出其中的50ml，需要多长时间，结果约为31秒。在此基础上，教师问：“既然你们认为流水可以用来计时，那能不能根据这个数据推测一下，流出150ml水需要多久呢？”

生：需要93秒，也就是1分33秒。

师：你为什么这样认为呢？

生：因为150ml是50ml的三倍，所以水流出来需要三倍的时间。

师：为什么水量翻倍，用的时间也翻倍呢？

生：因为水流的速度是不变的。

对话到这里，教师彻底明白了学生的想法，于是让学生亲自测量流出150ml水需要的时间，结果用时远远超出1分33秒。

后来，教师演示了一个补充实验，保持瓶中水位不变再测量一次。这一次流出150ml的水确实用了三倍的时间。

对比两次实验，学生发现了水位对流速的影响，水位越低，流速越慢。

【分析】

以上案例中，教师首先抛出了常规问题：“流出150ml水需要多久？”当学生预测出具体数据之后，教师发出了深究观点的追问：“你为什么这样认为？”学生提出了时间随水量翻倍。其实，这样的回答已经解释了他自己的预测。但是，教师认为学生还没有完全暴露最根本的前概念，于是再一次追问：“为什么是翻倍的关系？”这一次，学生说出了“流速”的问题。其实，这才是认知的关键，因为流速决定了时间，而学生并没有意识到水位对流速的影响。如此一来，教师演示第三个保持水位不变的实验，学生便能很容易地将水位与流速联系起来，从而重新审视自己的前概念。

经过两次追问，学生的前概念终于明晰。这个过程好比剥洋葱，教师一层层地剥开学生的表层想法，最终将深层的前概念显示在学生和自己面前。这使探究活动直接触及学生的思维深处，引发学生的思考。

三、用追问梳理杂乱的感性认识，掘出探究的价值

知识的领会不是一蹴而就的，学生思维的发展是一个循序渐进、由感性上升到理性的过程。学生在探究活动中，首先关注的是实验现象，收集到的是感性认识。感性认识通常是无序的、孤立的，将感性认识进行概括，是形成理性认识的关键。教师可以用层层推进的追问，引导学生梳理杂乱的感性认识，透过现象抓住本质。学生若能在一个个问题的牵引下，自然地探究，顺势地思考，最终建构科学的概念，学会科学的方法，这便实现了探究的价值。

【案例三】《声音的产生》

学生用尺子、橡皮筋、鼓制造声音，探究物体发声的原因。

师：物体发出声音时，你观察到了什么？

生1：尺子发声时在快速抖动；尺子不抖了，声音也就消失了。

生2：橡皮筋也在抖动，而且随着橡皮筋的抖动越来越弱，声音也越来越小。

生3：敲响鼓，鼓面上的豆子会跳动，说明鼓面在上下抖动。

师：比较这些物体发声时的状态，有什么共同点吗？

生：这些物体发声时都在快速地来回抖动。

师：你们说的这种，物体快速地、来回地抖动称为振动。现在，关于声音产生的原因，你有哪些观点？

生：我认为物体由于振动而发出了声音。

【分析】

这是学生在探究物体发声的原因，学生是在一系列的追问中，不断接近科学真理的。首先，教师用开放性的问题“你观察到了什么？”将学生的注意力拉到对现象的观察上。学生绘声绘色地描述各种物体发声时候的样子，其实是在积累丰富的感性材料。想让杂乱的感性材料上升到“振动”这一理性认识，需要通过“追问”让学生对感性材料加以整理。于是有了教师的第二个问题：“这些物体发声时的状态有什么共同点？”学生发现“它们都在快速地来回抖动。”瞧，从原本孤立的感性认识中发现规律，学生的思维已经有所提升。当教师扩展学生的回答，告诉他们“这就是振动”之后，学生又归纳出“物体由于振动而发出声音”，这是思维的飞跃，更是探究活动的价值所在。

在发声原因的探究中，“追问”是一根无形的线，将现象、规律和本质串联起来。“追问”也是思维发展的催化剂，促使学生的思考逐级深入，最终实现质的飞跃。