行动研究：教师专业自主发展的生长点①

2018-08-15周友士朱益民

现代教育 2018年2期

■周友士朱益民

对于承担着繁重的教育教学任务的中小学教师来说，他们如何在新课改中自主发展提升专业化水平、提高自身素质呢？我们的回答是：开展教育行动研究。教育行动研究是教师专业自主发展的“生长点”。

一、教育行动研究及其特征

行动研究是一种研究方法，指将理论研究者与实践工作者之智慧与能力相结合，来解决某一个实际问题的一种研究方法。后来被逐渐引用到教育领域，并获得了更为广泛的意义，已不再局限于理论工作者与教育实际工作者之间的合作研究。“没有无行动的研究，也没有无研究的行动”。现在，教育行动研究更多的是指从教育实践工作中确立课题，为解决实际问题的需要，由教育实际工作者直接参与研究或与教育理论工作者共同合作，在教育实践过程中进行的一种教育科学研究方法。简单地说，就是教师在教学实践中进行的一种教育研究。本文所论述的行动研究就是指的教育行动研究。

教育行动研究不等同于实验研究，与经院哲学的纯思辨研究方法相对应。它注重教育实践、关注教学现场、重视实践操作，聚焦现实问题地分析与解决。

行动研究是教师教育研究的实践活动，也是教师发展提高的培训过程，这种理论与实践整合的“双面平台”可以克服以往培训过程中观念与方法的脱节、理论与实践的分离，使培训对象在培训时不离岗，边实践边学习，边学习边实践，可以大面积推广实施，因而教师受益面广，能够有效地解决教师离岗培训与课堂教学需要的矛盾，可以大面积提高一线教师的专业发展水平。其特点主要有：（1）研究的目的实践指向性。将教师自己教育教学实践中所存在的实际的、现实的问题转变成教师自己的研究课题，教师自己设计研究方案，亲自开展实际研究、解决自己的问题，从而可以提高教学质量。（2）研究的主体自我性。在行动研究中，尽管研究者教师本人也需要与同行、理论研究专家进行沟通、请教，乃至共同合作研究，但研究的负责人或者说课题的主要实施者确实是中小学教师自己，其他人仅仅是参与者、合作者。（3）研究情境的现实性。在教学实践过程中研究，研究过程就是教学实践过程，是一种“问题——研究——实践”的模式。（4）研究过程的动态性。在研究过程中，根据实践需要，其方案可以进行修改、完善，研究方法灵活多样。一句话，教育行动研究是“为行动而研究，在行动中研究，由行动者研究”。

二、行动研究与教师专业发展

（一）行动研究转变了教师的教育教学观念

教师的教育观念是教师对教育的根本认识和基本观念。原联合国国际教育委员会负责人库姆斯（A.W.Combs）认为：“不管一种改革怎样有前途，如果没有与教师个人的观念系统相结合，那它是不可能按预期的方向影响行为的。”教师的教育观念决定了其所持有的教学观念，教育观念和教学观念决定了教师以什么样的方式从事教育教学活动和研究。在课程改革和实施过程中，教师具有正确的教育教学观念决定着改革的成败。当前，教育发展对教师的要求是：转变观念、提高观点、更新知识、广开思路、厘清方向；自觉投身教育改革，以增强研究意识、提高科研能力为抓手，努力把自己发展成为具有创新意识和现代教育思想的研究型教师。为实现这一目标，仅以传统的教师培训方式是难以实现的，从已往的实践看，它也是不可能达到的。因此，传统的教师培训模式必须改革，使教师培训方式更具实效性和针对性，让受训教师主体参与到培训活动中去，使教师成为研究者。

要转变教师的观念，教师首先必须审视和反思自己的现有观念，认识到转变观念的必要性。在行动研究中，教师成为研究者。教师必须重新审视自己已有的教育、教学观念，对自己在教育中的作用重新定位，摆正自己在教学中的地位和扮演的角色；确立科学、合理、辩证的知识观和知识过程教学观，树立为学生全面和谐发展的素质教育教育观；重新认识学生主体、认识学生自主建构知识的能力，建构良好的评价理念。特别是行动研究让教师学会反思教学，挖掘问题背后隐藏的深层观念和思想。因此，行动研究在转变教师观念方面有以下4个优势：

一是为参与行动研究的每一位教师提供了透视教育本质、认识教学活动、把握教学规律、提炼教学经验的机会和过程。

二是为参与行动研究的教师提供了对自已教学实践的反思意识和反思能力场域，认识、归纳、提升以往教学经验，并能应用于自己的教学中。

三是使参与研究的教师成为教育教学研究工作的主人，转变只有专家才能进行教育研究的片面认识，树立教师也是研究者的观念。由于这种研究是为解决教师在实际中的问题、直接为提高教育教学质量服务，因而教师具有很高的积极性和自主性。

四是使参与研究的教师树立学生为主体的意识。行动研究的课题选择、问题解决、策略评价等都是围绕学生主体展开和进行的，能够扭转以教师自我为中心的传统做法，树立学生为教学中心的现代教育观念。

（二）行动研究深化了教师的教育理论

教师的专业理论水平直接关系到教育教学的质量。在知识经济信息社会，知识更替在加速。有人认为过去是10年一个周期，现在已是3-5年一个周期，甚至更短。如果说过去一个大学毕业生可以5年“充电”一次，那么，现在的教师必须经常“充电”、时时“充电”，才能跟上时代的变化和发展。因此，如果说一个教师在大学所学的专业理论知识是“先天因素”，如果他们在自己的教学实践岗位上不进行持续的学习和提高，那么，他们必将“后天不足”，落后于时代，为现代教育发展所淘汰。另一方面，也是更为重要的一个方面，职前教师所学习的知识是主体性知识，即特定的学科知识，如语文、数学知识等，严重缺失条件性知识，即从事教师职业所要求的教育教学理论和教育研究的知识，即使靠死记硬背记住的一点也难以运用到具体的教学实践中来，内化为个体的“实践性知识”。

行动研究为教师的专业理论知识的学习，尤其是条件性知识的学习、掌握和运用，提供了极为有利的机遇和挑战。因为，在行动研究中，教师要选择课题，确定有意义、有价值的课题，首先必须进行理论调研和学习；进行课题研究，面对一个个问题，就是面对一个个挑战；进行分析问题、解决问题，更需要具有一定的教育专业理论知识；在研究中，既有教师自己钻研书本知识，又有教师之间相互交流、探讨、学习，还可以向专家咨询、请教，请专家作专题辅导和专题报告等。这些都为教师的专业理论知识的学习和专业理论水平的提高创造了极好的机遇和条件，而教育理论知识的学习和内化，又可以为教师的教育行动研究提供必要的理论支撑。总之，这是一个在教学实践中研究，在研究中学习，又在学习中研究，在研究中提高的促进过程。因此，西方许多国家早在20世纪70年代就把行动研究作为提高教师专业化水平的一种重要途径。

（三）行动研究提高了教师的施教水平

“教学是一种艺术，而所有的艺术都是一种探究和实验。教师作为一个艺术家也就意味着教师是研究者”。由于行动研究的课题就是教师在教学中存在的或遇到的实际问题，通过对问题地分析、讨论和研究，找出问题存在的根源，分析其原因，寻找解决问题的方法和途径，采取相应的、有效的教学策略，即作为研究者进行探究和实验，不仅解决了存在的现实问题，提高了教学质量，而且，更重要的是，在这样的一个过程中，教师学会了分析问题、解决问题的方法，丰富了实践性知识，提高了教育教学水平。许多研究发现，当教师从事研究工作时，他们的教学会更有效。

行动研究的一个重要内容和方式就是反思。教育反思就是教师本人以自己的教育活动为反向的思考对象，对自己经历的教学行为、采取的教学决策，以及由此所产生的教育结果进行缜密的自我审视、分析的活动。教育行动研究增强了教师的反思意识和反思行为；通过反思，教师的自我觉察能力和自我反思水平得以提高，开展教育教学的能力获得进一步发展，教育教学水平不断得到提高。教师学会了反思，就能从盲目的经验型教师成长为自觉反思型的教育者、研究者。

（四）行动研究提高了教师的科研能力

教师不仅仅是一个教育实践者，同时也应当是一个研究者。著名教育家钱伟长院士指出：“不搞科研的教师不可能教好书。” （这里的科研是广义的）教师作为研究者，应积极、主动地开展教育教学研究，研究教育学生，研究教材，研究教学过程，研究教学方法，研究教学策略，研究教学手段，研究教育目标、教育评价和教育机制，在研究中提高教育科研能力和水平，以提高教师的专业化水平。

通过行动研究，可以使教师从昔日的“教书匠”走上研究型教师的专业化发展道路。苏霍姆林斯基在长期的教学生涯中进行跟踪观察，积累经验，并进行深入研究，写出了40余部专著、600余篇论文，被译成30多种文字在全世界发行。苏霍姆林斯基所走的就是一条行动研究的道路，他堪称教育行动研究的典范。国内教育行动研究的实践，也有力地证明了这一论断。如，首都师范大学和北京市教委共同开展的“全面提高北京市初中教学质量的课题研究”，广大初中教师经过多年参与课题研究。“教师们的最大收获是学会了反思，学会了研究，学会了在研究状态下工作。过去说基础薄弱校的老师是‘教书匠’，我觉得评价还是高了，只能说是‘教书的’。通过课题研究，使我们从‘教书的’、‘教书匠’向研究型教师迈出了可喜的一步”。总之，行动研究是一条理论与实践结合、实践与研究结合，提高教师教育科研水平的一条坦途。

当然，教师是作为行动研究者，其研究旨趣不同于理论研究者。行动研究不仅直接解决了教学实践中存在的实际问题，提高了教学质量，锻炼了教师，提高了他们的教育教学科研能力，而且，很好地解决了长期存在的教育理论与教学实践“两张皮”的尴尬境地，理论应用于实践，实践自觉地在理论指导下进行，并对理论假设进行检验、修正、补充和反思，从而发展理论、建构理论，故也是教育理论研究和建设的一条健康之道。

（五）行动研究优化了教师的情感和职业道德建设

行动研究不仅成为教师专业实践的变革过程，而且也成为教师作为实践主体的“人”的变革过程。行动研究过程的始终都存在着“对话”，有研究者与学生、研究者相互之间、研究者与专家之间的“对话”，而“对话”的存在和有效运作是民主、平等、和谐、相互接纳的氛围，改变了教师传统的“孤独的职业”。不仅是教学过程的开放，也是教师情感世界、道德之门的“开放”，从而使教师获得深刻的个人体验，使教师的情感世界变得更为丰富、纯洁、高尚，升华为一种美好的从事教师职业的精神境界和道德境界。而教师的“学高为师”的智慧、“身正为范”的职业道德、“学而不厌，诲人不倦”的人师精神、“润物无声”的情怀，不仅是教师专业成长的重要内容，而且对学生终身的身心发展将产生深远影响。