■陈杰

一、缘起与动因

“茶馆式”教研模式的构建研究，基于以下三个方面的深度思考。

（一）当前教育发展形势对高素质教师队伍的迫切需求与当前传统教研模式存在的弊端之间的矛盾

当下，新课程改革如火如荼，尤其是随着新教育技术、新教育理念的不断更新，对教师的专业化发展带来了许多新的挑战。要想适应当下不断变化的教育对象的发展需求和不断发展着的人文、科学知识，教师涉猎的面必须不断扩大、深度不断加大，甚至不断创新。而这些智慧、这种创新仅靠个人是难以完成的。教研活动是促进教师交流学习、获取智慧的重要平台之一，有效的教研活动有利于及时地传递新的教学信息，推广教学经验，有利于解决教学问题、推动教学改革的深化、提高教师的整体素质。反思当前的教研，大多为比较传统的模式，主要表现为参加的人员不少，但大多是参与听和看的配角，真正作为主体参与的人员少，研讨话题过于统一，内容不够深入，差异化难以实现的现象，削弱了教师智慧的展现和自主性的发展，久而久之降低了教研效益，出现教师长期参研不见提升的现象，教研活动对教师的吸引力降低，有的甚至出现教学倦怠、教研倦怠现象。信息爆炸的时代，教研员不再是教育信息传播的权威者，也不是教师获取帮助的唯一寻求者，“灌输式”、“我讲你听”的旧教研模式，已经不能满足教师发展需求。改变低效的传统教研模式，创建一个开放、多元参与、信息交流及时便捷的教研模式，唤醒教师生命成长的自觉，成为我们研究的重要话题。

（二）区域地理教师人数较少的现状对协作教研提出的需求与区域教师小课题研究活动中教师变化带来的冲击

当前，我区共有50余名地理专业教师，分散在10多所初中学校，规模小的学校只有2名地理教师，规模大点的学校也只有5-6名地理教师，人数较少的几所学校老师普遍反映，教师人数过少对开展问题研究的广度与深度均带来了很大的困扰，差异化发展难以实现的问题突出。因而，组建促进发展的研究共同体，成为我区多所学校开展有效教研的迫切需求。

自2012年来，我区一直面向全区开展教师小课题研究工作，鼓励教师立足自己教育教学岗位中遇到的问题，结伴进行有品质的研究。参与研究的老师们经历一个完整的研究过程后，在学习能力、问题意识、专业自信、思维品质方面的变化有目共睹，激起了我在全区地理教师中推广小课题研究、带动教师队伍整体发展的想法。

（三）组织学习理念的启示与“茶馆式”文化的启迪

20世纪70年代起，国际社会兴起了组织学习的概念。组织学习是指，组织为了实现发展目标、提高核心竞争力而围绕信息和知识技能所采取的各种行动；是组织不断努力改变或重新设计自身以适应持续变化的环境的过程。组织学习充分肯定团队的集体智慧高于个人智慧，团体拥有整体搭配的行动能力。当团体真正在学习的时候，不仅整体会产生出色的成果，个别成员成长的速度也比其他的学习方式更快。

“茶馆”文化给予教研模式的改进很大的启发。在我国，茶馆已经有几千年的历史，深厚的茶馆文化，尤其是茶馆文化的神、意，一直是我倾力打造“茶馆式教研”文化的起源，“安全、放松、友好、合作的”是我追求的教研氛围。20世纪80年代，上海育才中学的段力佩校长提出了“茶馆式教学法”，他所倡导的气氛不必过于严肃、引导教师像在茶馆里那样，随便交谈议论的教学理念，以及辅之而来的教研新风气，与我们的设想不谋而合，给我们探索“茶馆式”教研模式很大的启发。多年教研经验告诉我们，有效的教研活动需要共同的话题和深度的研讨，坦诚、开放、积极、互助的氛围有助于交流深入持续地进行。而围绕同一话题，民主、和谐的文化特点恰恰是茶馆特有的文化特点。

综上所述，为了真正实现依托教研解决实际问题、促进教师发展、促进学生发展的目的，有必要加强教研活动的理论研究，构建适合区域教情的有效操作模式，实现教研活动理论与实践的有效对接。

二、“茶馆式”教研模式的内涵与要义

“茶馆式”教研，是指在教研中，创设宽松和谐的话语环境，使教师能在这样的环境里，围绕特定的研究主题（即共同的话题），有组织地开展基于问题解决的学习、研究、展示、交流、分享的教研。与传统教研模式相比，“茶馆式”教研的基本特征为：气氛安全、和谐放松，教师作为学习与展示的主体、以共同关注的话题为研究对象、以教师间的对话为主要互动方式，辅以教育理论学习、课例观摩等方式的研学教一体化活动。

“茶馆式”教研活动的操作模式是指在“话题引领——分步展示——轮流主持”自运转机制带动下，在教研活动中按照“四段模式”进行呈现，即“课例观摩——小茶馆内（成长共同体内）自主交流—小茶馆间（成长共同体间）智慧分享—专业提升引领”。

三、“茶馆式”教研模式的构建

（一）组建“成长共同体”，为深度教研奠定基础

“茶馆式”教研的目的不是为了休闲、娱乐，重在借助和谐的氛围和畅所欲言的深度交流特质，从而更好地促进教师的发展。“茶馆式”教研模式的首要任务是组建有共同话题的交流小组，以引领交流的持续深度开展。实践证明，小组构建得好坏，直接决定着“茶馆式”教研能否顺利、和谐、高效地运转。小组构建得好，交流气氛自然融洽和谐，智慧生成必然多多；而一旦组建不好，就会出现“话不投机半句多”，纠结折磨的现象。基于此认识，我们在全体教师中开展了“李沧区地理教师发展需求调查问卷”，通过对问卷的分析，确立了成长共同体—小茶馆的三个有效构建原则：

1.尊重差异

“茶馆式”教研的主要目的是让老师得到发展与收获。现实中，教师在结构方面已经出现显著差异，年龄、业务能力各不相同，因此关注教师发展基础、扬长补短成为“茶馆式”教研模式的主旨思想。小组的构建必须充分关注教师自身的发展需求。基于此，课题主持人以了解教师关注的话题为切入点，设计了“请对自己发展需求进行评估，填写出你在专业发展过程中需要提高或解决的问题（尽可能涵盖教学、管理、教研、学习等方面，5条以上），按照迫切程度予以罗列”，引导教师自我反思、整理。在分析基础上，结合教师自身发展需求将教师归到不同的成长共同体中。

2.标准引领

教研的目的是促进教师专业素养的提升，因此引领教师找到正确的方向至关重要。结合当下教育改革发展对教师专业素养和综合素养的要求，笔者编写了问卷，将对教师能力要求的核心点（如国家课程校本化优质实施、新技术新媒体应用、多彩学校课程的建设、教学评价、课堂教学改革能力等），设计了相应的问题进行询问：以下研究项目有助于教师专业跨越式提升。如果由你自主选择参加项目，请你按照期待程度在下表中用1—6数字排序。这种调研有效引领教师关注到了这些话题，在这些话题的选择中明晰了自己专业发展的标准点，为后期真正实现教师专业成长提供了方向性保障。

3.共同话题

课题组通过问卷下发了六个方面的关注话题进行问卷调研，让教师自我评估、自主选择，在教师自主选择的基础上，通过对问卷的分析归类，以共同关注的问题作为小茶馆分组的依据，从而构建形成了以共同话题为原则的教师协同发展共同体，为“茶馆式”教研和谐有效运转奠定了基础。

（二）机制保障，促深度教研优质运转

笔者与课题组老师围绕有效运转机制进行了深度探讨，形成了以“话题引领——分步推进——轮值主持”为显著特征的自运转机制。

1.话题引领

每个“小茶馆”都有自己的话题，即研究主题。他们围绕着自己的研究主题，以小课题的形式开展线上、线下协作研究。“小茶馆”内，话题相同，研究方向一致；不同茶馆话题不同，研究方向不同。同一时间段内，多个“小茶馆”同步可以开展多个不同的项目研究，教研以共同话题展开与深入。

2.分步推进

即“总—分—总”推进。由于教研活动次数是有限的，因此有必要采取兼顾问题解决和培训学习两个方面，在广泛研究与实践基础上，形成了“小茶馆”与“大茶馆”融合实施的“总—分—总”的运转方式。既推进“小茶馆”内话题深度交流，又促进茶馆间的智慧分享。

第一步：总——此时段是“大茶馆”共同学习阶段，以优秀课例的观摩学习为主要任务。

第二步：分——此时段是“小茶馆”内自主交流阶段，各成长共同体对所观摩的课例进行集中研讨；之后，研讨研究项目，准备分享交流。

第三步：总——此时段是智慧分享阶段。不同茶馆围绕重点研究项目，汇报研究成果，进行智慧分享。此阶段根据需要也可以增加专家进行引领、专题培训的内容。

3.轮值主持

“多主体参与”是“茶馆式”教研的一个显著特征。每个人都可以作为教研的主角，每个“小茶馆”设组长、学术秘书各1人，组长由大家推选，学术秘书轮值做。组长的职责是组织大家制定小组研究计划并组织实施，指导各组员根据各自特点制订不同发展方案，并督促计划实施和个人发展目标的落实。学术秘书负责每次活动的设计组织，研讨内容的分享汇报交流和活动材料整理提报。

（三）模式运行，使深度教研全面收获

1.课例观摩

课例观摩的主要目的是提升教的能力，引导教师聚焦话题。提升教的能力既是“茶馆式”教研的出发点也是落脚点，基于课例的教研是教师最喜欢的教研内容之一，也是最容易聚焦产生话题的载体。“茶馆式”教研的第一步，是全体教师进行优秀课例观摩，这些课例大多数为各个“茶馆”结合自身研究展示的课堂教学。

2.“小茶馆”内自主交流

此阶段是以“小茶馆”为单位进行交流，主要有两个任务：一是对所观察课例进行研讨；二是围绕小课题进行深度交流，形成汇报成果。

3.茶馆间智慧分享

此阶段是智慧分享阶段，各“小茶馆”展示分享研究成果，以实现优质资源的共享，促进教师在有限的学习时间内，多角度、多领域地广泛学习，使教研活动既能加深，又能广阔。

4.专业提升引领

必要情况下，由教研员或者专家结合重点“小茶馆”的发展需求进行专题讲座引领，如教师如何做小课题研究、如何开发微课程资源、怎样撰写课程纲要等等。亦可针对教育改革的需要，请学科专家进行前沿性引领，如“基于学科素养的深度学习”等等。

四、效果与反思

（一）效果

实践证明，“茶馆式”教研模式是一种可行的模式，可以改变传统的以教研员为单一主体或几个骨干教师为主体参与面窄、话题单一的低收获现象，实现教师广泛参与、深度与广度兼有的高收获目的。且聚焦话题、和谐的氛围，促进了教师思维的活跃；有效地促进了不同需求教师研究水平和实践能力的整体提升，区域教师团队凝聚力进一步增强。在共同话题的引领下，教学问题得到深入的研究。在有限的教研时间内，老师又涉猎了更多的研究领域，分享了更多的智慧与资源，实现了教研效益的更大化。基于教师发展问题解决和尊重教师研究兴趣的话题选择，立足了教师自身发展的不同需求，保护了教师研究的积极性，提升了研究的主动性。

（二）反思

第一，在“茶馆式”教研模式的构建过程中，我深刻感悟到，教师中蕴藏的巨大的智慧，需要有展示的平台和机会；同时也发现，部分教师身上也存在一定的惰性，区域教研部门有必要研究建立一种有效机制，引领教师从舒适区走到学习区走到发展区，把教师带到自主学习、自觉研究、发现问题、解决问题的路上。有必要引导教师组建学习共同体，在取长补短、自觉约束中结伴前行。

第二，“茶馆式”教研模式的构建需要一个过程和有效运转机制的保障。要想使得交流深入，选择研究话题至关重要。建议组织者能够更多地结合教师的岗位特点和当下教育发展对教师岗位能力的需求下发话题，有目的、有方向、有标准地引导教师选择，而不要一味地迎合教师的过于生活化的需求而淡化职业发展的要求。

第三，随着“茶馆式”教研活动开展的深入，激发活力固然重要，更重要的应该是品质不断提升。教师得到发展，如何适应教师的需求并确保引领的先进性，尤其是对教育科研方法的运用和相关领域的前沿信息的把握，都是需要考虑的问题，也给教研员自身的专业素养带来很大挑战。学校有必要储备一定的专家资源，确保当教师有需求的时候能对教师进行及时有效的引领。

[1]张艳.校本培训，唤醒教师生命成长的自觉[J].华夏教师，2017，（03）.

[2]骆海燕.寻常态教研活动弊端找有效教研活动良方——以语文教研活动为例[J].教学月刊小学版（综合），2017，（03）.

[3]甘金球.组织学习与教师专业发展障碍的研究[D].苏州大学，2005.