陈德家

一、泰国的汉语教学现状

随着中国经济的快速发展，汉语教育和推广事业也蓬勃展开，海外学生对于汉语学习的需求也空前高涨，但海外的对外汉语教学大多由中国教师担任，用到的教学法也都是从中国带过去的传统的教学法，为其培养的本土汉语教师采用的也都是和中国教师相同的教学法。笔者在泰国的一个国际学校开展了为期十个月的对外汉语教学，对此现状有切身的感受。

通过和其他的同事的交流以及自己开展的问卷调查，把当前泰国对外汉语的困境概括为以下几点：一，汉语是一门难学的语言，一定程度会加大学生的畏难情绪，加上任课教师不合时宜的教学方式，泰国的学生对汉语的学习缺乏兴趣，课堂上注意力难以集中；二，中国教师对泰国学生的学习习惯缺乏了解，缺乏有效的课堂管理方式，课堂管理很容易没有秩序，教学效率低；三，对中国教师开展的中国文化活动，缺乏文化认同感和情感上的共鸣，参与度低；四，泰国学生，对于课程的喜爱程度往往和任课教师的个人魅力直接挂钩，汉语教师教师容易忽视和学生建立轻松和谐的师生关系这一点。

现行的对外汉语教学法已经很难适应当前海外的汉语教学现状，无论是听说法，翻译法，演绎法等。解决当前对外汉语的困境，汉语教师不应该拘泥于任何一种教学法，而应该解放思想，摒弃传统的教育教学观念，因时因地因人因阶段地开展对外汉语教学。这正是“后方法”时代的语言教学要求。

二、什么是“后方法”理论

在后现代主义教育思潮的影响之下，Brown，Penny-cook，Stern，Kumaravadivelu 等教育理论家对多年来来外语教学法作出了总结和反思，提出了后方法语言教学理论。之后的美国加州圣何塞州立大学应用语言学教授Kumaravadivelu对“后方法”的理论建构做出了突出的贡献。他在1994年他就提出了“后方法”的理论构想，并在2003年的Beyond Methods：Macrostrategies for Language Teaching和2006年的 Understanding Language Teach- ing：From Method to Postmethod等多部著作中，完善了“后方法”理论的建构。形成了“三个参数”，“十项宏观教学策略”总体理论框架。本文篇幅有限，只探讨其“三个参数”相关理论。“三个参数”具体分别是为：特定性，实践性和可能性。特定性认为教学是特定环境中的特定学习群体在特定教师的特定方法的指导下完成特定的“教学目标”，注重教师的特殊性和學生群体的特殊性。”实践性参数主要是突破一线教师和理论专家，理论和实践的二元对立。可能性强调教学环境中教师和学生各自的身份建构，教师和学生对于彼此的生活背景，文化背景，教育背景的相互了解，以及学生的个人需求和社会需求的联系。

三、“后方法”理论对于泰国汉语教学的指导意义

后方法的特定性参数定义教学法：“一个特定的教师群体，在一个特定的社会文化背景下，在一个特定的体制中，教授一个追求一组特定的目标的特定的学生群体”这种观点对我们的汉语教育具有很大的启发意义，不可否认，现在的国际汉语教师对一个特定的国家的汉语教育都会产生特定性的认识。最终还是屈从于专家的理论，去专家的理论中去寻找教学法。但是专家的理论化的教学法和一线教师的教学实践存在着二元对立。专家的教学法都是从宏观角度归纳总结出的教学法，很难适应在特定的国情，特定的教学群众中的特定的教学实践。以笔者在泰国所开展的汉语国际教学为例。泰国教学环境和国内的汉语教学和及其他国家的汉语教学，表现为学生群体存在着巨大的差异，笔者根据对汉语教师的问卷调查做成了泰国学生（本土、泰籍华裔、印度、东南亚其他国家、欧美）情况表，分ABCD等级（优，良，中，差）。

据调查，泰国学习汉语的学生的特殊性及其明显，华裔的口语能力很强，但是书写能力表现不好，泰国的本土学生考试能力和书写能力较其他学生群体更优。欧美学生和印度学生因为以英语为母语，与汉语的谱系关系更远，学习起来更困难。从学习的效果来看，以中国为中心辐射圈，越远的学生群体，学习难度越大。

笔者在泰国开展汉语教学的学校是一所华校。从汉语课堂教学的方式上看，和中国的基础教育的教育方式无异，但是学生群体，无论是课堂活跃度，还是学习方式都和中国式教育环境存在差异。以笔者的课堂教学经验来看，用传统的教学法已经不合时宜了。从“后方法”的特定性参数来看，教师教学应当建立在对特定的教学情景和教学对象的全面理解和把握上，离开了教学环境的特定性展开教学，学习者就会对教师所施加的教学产生抵触的情绪。

“后方法”的“实践性参数”认为教师要在实践中学会调控自己的教学理论。Kumaravadivelu认为理论与实践，理论学者和一线教师存在着二元对立。具体表现为专家学者在理论建构中创造的专业理论和教师在个人的特定教学环境中总结归纳的个人理论存在差别。“后方法”实践性参数认为这种区分和对立有很大的危害性。教师应该突破这种理论和实践对立的局限性。如果一种教学理论不能应用于具体的教学实践，教师就应该把这自己在实践总结出来的行之有效的方法理论化。

教师应该在课堂上开展行动研究，在行动研究中去反思专家学者的“专业理论”是不是符合教学实践。“实践性”参数对于泰国的汉语教学有重要的参考价值。泰国移民占比高，即使是一个学校也会有来自世界各地的老师和学生。以笔者所教授的班级为例，有来自泰国的，马拉西亚，日本，印度，缅甸等国家的学生，学生的汉语水平也不同，传统教学法中的“听说法”“翻译法”“全身反应法”等，都难以应用在所有人的汉语学习中。泰国的学生好动，日本韩国的学生安静多思，印度的学生不爱做作业，这些特殊的学习群体要求汉语教师要因人因地因环境给予不同的教学方法和指导。客观上就要求汉语教师在教学实践中不断地反思和总结，形成自己的教学方法和特色。不能把自己固化为“理论的应用者”，“后方法”的实践性参数认为教师不仅要把理论实践化，还要善于总结教学实践，把自己的教学实践理论化。以便于进一步指导自己的教学实践。

“后方法”的“可能性参数”认同巴西学者保罗·弗莱雷的教育哲学的观点，“认为教育应该强调教师和学生身份认同的重要性，鼓励他们去质疑所屈从的现状”。教育实践的参与者应该在教育环境中代入自己的经历。国际汉语教师不应该忽视课堂上的身份建构。国外的汉语教学，对于彼此的教育背景，生活环境，学习环境，文化环境的忽略，不利于汉语课堂上良好的师生环境的建立。背景各异的学习者对于语言学习的需求各不相同，以笔者所在的泰国的一所华文学校为例，有的学生是即将去中国留学需要学习汉语，有的学生是家长的强烈要求，有的学生是为以后的职业做准备，对这些需求缺乏了解的话，很难开展有效的汉语教学。学生对老师的生活背景，教育背景缺乏了解的话，很难产生同本土泰国教师一致的“教师身份认同感”，一方面不利于课堂教学，另一方面对于教师的教学方法和表达的“知识点”心存质疑。以笔者所经历的教学案例为例，笔者所在的国际学校要求以英语辅助教学，一次与他们不相同的英语发音就会让学生对老师的能力充满质疑。学生所学的英语和中国老师学的英语语音语法上存在细微差别，学生对这一背景缺乏了解就会对汉语教师有很多的误解和质疑。而汉语教师对于学生“身份认同”缺乏了解的话，也会导致课堂实践中会施加不当的教学方法，让学生产生抵触的心理。

“三个参数”是“后方法”教学理论的基础，三者是相辅相成，相互渗透的关系，其理论建构对于国际汉语教学有很大的指导意义。“后方法”的理论要求教师摒弃方法论的束缚，教师应当因人施教，因地施教，因时施教，根据自己的教学实践，代入彼此的教育经历和实践经历，创建一套适合自己特定的教学环境的教学法，这些理念对于国际汉语教学有着划时代的意义。

参考文献：

[1]Kumaravadivelu.超越教学法：语言教学的宏观策略[M].陶健敏译.北京：北京大学出版社，2013.

（作者单位：四川大学文学与新闻学院）