赵浩宇

【摘 要】通过从教学策划力、教学监控力、教学影响力、教学决断力四个维度对山西阳泉地区的225名农村初中教师的教学领导力情况进行调查，结果发现：农村初中教师教学领导力的总体水平一般。主要表现为教学设计能力不足、课堂进程管理欠缺、课堂气氛活力不足、教学应变能力不强。鉴于此，教育行政部门、学校及教师三者必须加强沟通与联系，形成合力，共同致力于提升农村初中教师的教学领导力。

【关键词】农村 初中教师 教学领导力

教学领导力的研究兴起于20世纪70、80年代美国学者对“有效学校”的研究。近年来，随着教育改革的不断深入，我国农村地区的教育质量有了明显的提升，但总体发展水平依然较低。农村教师教学领导力的高低不仅关系到农村学生的成长发展，还关系到农村教师自身的专业发展，甚至成为影响农村学校教学质量的关键因素。在“建立以提高教育质量为导向的管理制度和工作机制”的背景下，提升教师的教学领导力显得尤为迫切。

一、研究设计

1.研究思路

研究对象的选择关系到调查结果的客观性与全面性，本研究选取了山西省阳泉地区的部分农村初中教师为调查对象，调查中采取随机抽样的方法，共发放问卷225份，回收有效问卷205份，问卷的有效率回收率达91.11%。

本研究在借鉴已有研究的基础上，自行编制问卷《农村初中教师教学领导力调查问卷》，问卷内容由引导语、被试的基本资料和主体部分组成，主体部分主要借鉴了中科院“科技领导力研究”课题组在2006年提出的“领导力的五力模型”，在此基础上，笔者将教师的教学领导力划分为四个维度共20个题目，即：教学策划力、教学监控力、教学影响力、教学决断力。

2.问卷的信度与效度

第一，问卷的信度。所谓信度，指的是测量数据的稳定性或可靠性程度。目前，社会科学研究中最常用的信度分析方法是克隆巴赫系数，正常情况下，如果信度系数大于0.8，则表示问卷的效度可以接受.本问卷通过借助SPSS17.0软件对数据进行处理，最终得到克隆巴赫信度系数为0.843，说明本问卷信度较高，可以接受。

第二，问卷的效度。问卷的效度，即测量结果的准确性和有效性的程度，问卷的效度越高说明测量结果越能达到施测者的预期目的。因子分析法是最常见的一种检验问卷结构效度的方法，而KMO检验和巴特利球形检验又是判断是否适合进行因子分析的主要依据。一般情况下，当 KMO值>0.5，巴特利球形检验的x2统计值的显著性概率P值<0.05时，问卷才有结构效度，才能进行因子分析。通过SPSS对问卷数据进行处理，得出本问卷的KMO值为0.814，大于0.5，显著性概率P=0.000，小于0.05，满足进行因子分析的条件，因此本问卷的效度水平较高。

二、调查结果的统计分析

1.农村初中教师教学领导力的总体概况

通过对数据进行分析，得到农村初中教师教学领导力的总均值为3.3059，介于2.5到3.5分之间，说明该地区农村初中教师教学领导力的整体水平中等偏上，但是由于某些因素的限制，这些教师的教学领导力水平还有待于进一步提升。而农村初中教师教学领导力在教学策划力、教学监控力、教学影响力和教学决断力四个维度的均值分别是3.2332、3.2517、3.3512、3.3873。由此可见，该地区农村初中教师在这四个方面的总体表现较好，而且比较均衡，在教学影响力和教学决断力两个方面的表现又略优于其教学策划力和教学监控力。

2.不同特征的教师群体在教学领导力方面的现状调查及差异性分析

德国哲学家莱布尼茨曾说：“世界上没有两片完全相同的树叶。”所以不同教师在教学领导力方面的表现也不尽相同。在本研究中，笔者分别从性别、年龄、教龄等十个方面对教师的教学领导力情况进行了调查，并对调查结果进行了归类分析。

第一，不同年龄、教龄的教师在教学领导力方面存在极显著差异。通过对数据进行单因素方差分析，得到不同年龄的教师在四个维度方面的显著性分别为0.001、0.039、0.006、0.002，而不同教龄的教师在四个维度方面的Sig值分别为0.001、0.040、0.006、0.000。二者均在教学监控力方面存在相对较小的差异性，而在其他三方面存在显著性差异。

通过对不同年龄、教龄教师的教学领导力进行均值分析，可以发现以35岁为分界点，35岁以下的教师群体在教学领导力四个维度上的表现要略逊色于35岁以上的教师。于此相对应，以20年教龄为一个分界点，具有20年以上教龄的教师在教学领导力四個维度的表现要普遍优于20年以下教龄的教师（含20年）。年龄、教龄较低的教师由于入职时间短，阅历尚浅，对于教学中的各种情况还处于探索中，所以教学领导力的各个方面表现相对差些。随着教师年龄和教龄的逐年增长，其教学经验和阅历也越来越丰富，对于教学进程的计划以及教学中各方面情况的把控都能做到收放自如，所以，年龄、教龄较高的教师在教学领导力的四个维度的表现会更为突出。

第二，不同职称的教师在教学领导力方面存在显著差异。针对职称对教师的教学领导力是否存在影响，本研究通过单因素方法分析，发现不同职称的教师在教学领导力的综合表现方面的Sig值为0.013，呈现出显著性差异。有已统计出的数据可得，不同职称的教师在教学决策力方面的显著值为0.009，存在极显著性差异；在教学监控力和教学影响力方面的显著值分别为0.041、0.028，表现为存在显著性差异，其中，职称对于教师教学影响力的影响更为明显；而不同职称的教师在教学决断力方面的显著值为0.110，大于0.05，不存在显著差异。

结合均值分析可以发现，教师的职称越高，其教学领导力各维度的表现就越好。职称对于教师来说，是一种能力的象征，也是教师工作的动力源泉，因为高职称不仅可以给教师带来荣誉，而且工资也相应地越高，从而激发了教师的工作积极性。相较其他低职称的教师来说，高职称教师有更多外出考察，以及交流观摩其他重点学校优秀教师公开课、讲座的机会，而且他们自身也会作为本地区的模范代表来承担一些教学培训实践活动。通过这种“走出去，引进来”的方式，高职称的教师获得了更为丰富的教学经验，同时自身的教学能力在无形中得到了提升，因此，高职称教师教学领导力的各个方面明显优于低职称的教师。

第三，其他特征变量在教师教学领导力方面不存在显著性差异。本研究通过单因素方差分析，针对初中教师的学历、职务、所在学校位置、所教年级以及所教科目这几个特征变量对其教学领导力是否存在影响以及影响的程度如何进行了测评，得到不同学历、职务、所在学校位置、所教年级以及所教科目的教师在教学领导力的综合表现方面的显著值分别为0.554、0.097、0.162、0.055、0.531，均大于0.05，所以，这几个特征变量在教师教学领导力方面不存在显著性差异。

通过运用独立样本T检验，针对性别和是否为班主任这两个特征变量对教师在教学领导力方面的表现进行差异性分析，结果得到性别不同的教师在教学领导力的总体表现方面的显著值为0.258，而教师是否担任班主任对其在教学领导力的总体表现方面的显著值为0.102，这两个显著值都大于0.05，所以都表现为不存在显著性差异。

结合上文中的测评结果，笔者发现当前农村初中教师在教学领导力的表现方面主要呈现出以下几个问题：教学策划力方面：教学设计能力不足；教学监控力方面：课堂进程管理欠缺；教学影响力方面：课堂气氛活力不足；教学决断力方面：教学应变能力不强。

三、关于提升农村初中教师教学领导力的几点策略

针对当前农村初中教师在教学领导力方面存在的问题，本研究从教育行政部门、学校、教师三个层面提出了提升农村初中教师教学领导力的几点策略。

1.教育行政部门：引领与监督

第一，政策倾斜：增加农村教师进修名额。教育行政部门应当给予农村地区一定的政策倾斜，适当增加农村教师的进修名额，并且制定进修教师的选拔标准，对教师进行综合考评，确保参加进修的新老教师比例合理，从而进一步从整体上提升了农村初中教师的教学领导力。 第二，专家下乡：指派专家进行专业指导。教育行政部门应多开展一些“送培下乡”“送教下乡”活动，委派有名望的教学专家到农村的初中学校进行教学指导，指导形式可以是理论经验传授的讲座式，也可以是“上下联动”的主题研修式，聚焦真实的课堂实践环节，教师观摩学习。通过教学专家的引领与示范，使更多的教师参与其中，从而有效提升农村教师驾驭课堂、领导课堂的能力。第三，加强监督：定期考察农村学校教学。教育行政部门应定期对农村学校的教学进行考察，积极组织专家组成考察组进行听、评课，针对农村教师在教学中存在的不足，给予专业的评价与指导。此外，还要经常组织农村初中学校开展一些教学技能大赛，最终选出最优秀的教学领导能手，并予以一定的嘉奖。以此激发教师的教学积极性，进一步加深教师对教学领导力的理解与把握。

2.学校管理层面：促进与保障

第一，加强合作：促进城乡教师进行轮岗教学。现阶段，城乡教育在教学资源、师资资源等方面存在着明显的差距，严重制约了义务教育的均衡发展。所以农村学校有必要积极寻求与城市学校的合作，进一步促进城乡教师间的轮岗交流。当然也要对被轮岗教师进行严格筛选，最好配合以老扶新的“结对子”政策一同施行。第二，拓展平台：建立城乡教师网络互动平台。农村学校可以通过搭建网络互动平台来提升教师的教学领导力。网络平台的内容是多样的，可设理论学习专栏，专家经验分享专栏，教师交流互动专栏等，通过多个内容模块的设置，确保农村教师在包括教学领导力在内的多项综合能力能得到提升。第三，建设团队：构建专业教师教学合作团队。刘宝存教授认为：“教学团队是为了达到特定的教学目标而明确分工、相互协作，同时又把教书育人作为一个共同的远景目标，由能够相互承担责任的少数知识技能互补的个体教师组成的团队。”首先，农村学校要给教师开展教学合作提供积极的环境支持，努力营造良好的教学合作氛围。其次，教学团队要确立共同的奋斗目标，努力培养学科带头人。此外，还要定期開展各项教学活动，如研讨交流会，互相观课、评课等。通过教学合作，不仅凝聚了农村教师的向心力，促进了知识共享，从而使教师的教学领导力在潜移默化中得到提升。

3.教师自身层面：内化与提升

第一，明确教学目标，形成独特的教学风格。农村教师首先要明确教学目标。而教学目标的确定需要教师对教材进行深入的研读，在此基础上明确重、难点，结合学生原有的知识水平，对学生的学习需求和学习任务进行分析，进而制定恰当的教学目标，设计合理的教学计划。此外农村教师在教学过程中还要注意保留自身的独特风格，同时也要学习别人的长处，逐渐探索并形成符合自身个性特征并能最大程度上促进教学效果的教学风格。第二，构建教学愿景，发展领追型师生关系。首先教师要引导全体学生构建共同的教学愿景。教师通过向学生描绘愿景，激活愿景并授予学生参与的权利，在这个过程中，通过与学生的交流互动，满足学生的需求，使得师生间的关系更为亲密、协调，班级凝聚力逐渐增强，从而获得更多学生的追随，教师的教学领导力才能得到更好的锻炼与发挥。[4]第三，注重教学反思，促进自身的专业发展。教学反思对于教师的成长发展尤为重要，农村教师要想提升教学领导力，必须首先树立教学领导的意识，并落实到教学实践中去，在实践中通过教学反思，才能发现问题，改进教学方法，促进自身的不断发展。此外，农村教师必须树立专业发展的自主意识，同时要善于发现并结合农村特色，拓宽发展空间，还要重视校本教研等，在促进自身专业发展的过程中，提升自己的教学领导力。

参考文献

[1]吴晓英，朱德全.教师教学领导力生成的困境与突破[J].中国教育学刊，2015（5）：71-85.

[2]中国科学院“科技领导力研究”课题组.领导力五力模型研究[J].领导科学，2006，（9）：23.

[3]刘宝存.建设高水平教学团队，促进教学质量提高[J].中国高等教育，2007（5）：29-31.

[4]陈姗姗.教师教学领导力的调查研究[D].南京：南京师范大学硕士学位论文，2014：53-57.