孙芳 王威

摘 要：高校教学“新国标”的出台，说明我国高等教育进入了全面关注质量的内涵式发展新时代。在此趋势下，教学督导必然会从高校工作体系的边缘走向核心，其职能也随之发生相应的转型。我国高校教学督导原有职能定位以“督教”为主，这难以满足当前的发展需求。从“新国标”的三个基本原则出发，督导职能的转型首先要实现“督教”与“督学”并重，改变对人才培养愿景和教师人性假设的认识，然后通过解构督导工作的环节要素来重构一体化的督导机制，最后通过评估来生成动态的保障制度，实现“督管”的新职能。这一变革有利于我国高校教学督导在教育质量改进和“双一流”建设过程中切实发挥出更大作用。

关键词：新国标；高校教学督导；职能转型

认识的进步源于认识条件的改变。2018年1月，我国首个《普通高等学校本科专业类教学质量国家标准》（以下简称“新国标”）的出台重新定义了高校教学督导的职能，为解决人才培养中的问题提供了新的认识框架。“新国标”中突出了“学生中心”“产出导向”和“持续改进”三个基本原则，并强调教育部高等学校教学指导委员会（简称“教指委”）的实践引领作用。有鉴于此，高校教学督导的职能须从原有的“督教”向“督教、督学、督管”三位一体转型。其中，“督教”是指对教师执教能力、水平的指导；“督学”是指对学生学习进程、效果的督促；“督管”则是对教学管理工作状态、效果及质量的检查和评估。[1]

实现“督教”与“督学”并重

督导通常被定义为改进教师教学的行为，较少关注学生的学习。从“突出学生中心”这一原则出发进行审视，该认识失于片面。仅将督导视为视察和控制教师工具的理念，很难保证教师和督导人员成为促进学生学习的合作伙伴，也就更难以完成“新国标”中“从‘教得好向‘学得好转变”的要求。

1.转变教学督导的默认愿景

由于教学督导常常被等同于日常指导，所以其职能集中于巡视课堂、为教师提供相关培训、领导或者筹备教师职业发展项目、运用数据分析加强自己的教学指导工作以及评估教师等方面。诚然，这些行为一定程度上是决定学生成就水平的核心要素，也是构建杰出学校的杠杆[2]。但如果仅将督导定位于“督教”之上，也会造成一个根本性的问题—学生的真正需求遭到忽视。因为，“督教”行为的背后有这样一个默认的愿景“培养满腹经纶、职场导向的‘商品”。当前，教育质量主要通过学位的市场价值，即学生所找到的工作来显示，这一愿景确实有实际的意义。但它同时也狭隘了高等教育的目的，导致质疑教学质量以及学生实际学习的情况不断涌现。长期缺少对教育目的的监督、检查和指导，会导致教学只注重职业准备却没有培养学生应对未来持续变化的能力，受教育过程沦为经济上保证生活的工具，学生和家长将毕业作为唯一的追求等一系列问题。现代高等教育在普及化的过程中更注重“人的发展”，为适应这一趋势，高校教学督导应“督教”与“督学”并重，在“松绑”教师的同时，重塑学生的学习。这种变革要以“培养人们应对生活、集体生活和职场中可预见和不可预见的挑战以及机遇的能力”为愿景，它不仅能够帮助教师和学生确定哪些知识从长远来看更为重要，避免迷失在一些误以为重要的因素上，而且也能回应“学生一旦进入劳动力市场就为了竞争去寻找‘附加能力”的现实问题。对于督导来说，愿景的转变有利于他们更好地指导教师开启和释放探索精神，促进他们专业和职业发展，也有利于他们更好地组织学生学习、拓展学生能力，为其终身学习奠定基础。

2.完善对教师人性假设的认识

教学督导的重点落在“督教”上，还有一个比较重要的原因是高校的行政管理在考察教师时多倾向于人性假设的“X理论”。与行政管理所认定的“教师普遍回避在教学上投入更多时间和精力”相反，调查显示：与学术研究相比，82%的高校教师声称对本科教育很感兴趣，70%以上的教师更愿意从事教学工作[3]。但长期受到“X理论”的制约，高校教学督导过程中，督导人员和教师很少就“促进学生学习”这一核心问题进行交流和沟通，而是纠结于教师的教学时间、教学方法等表面问题。督导的评价基本上全部是向教师单向度地传递信息，教师觉得自身的知识经验和聪明才智都没有得到发挥[4]。不仅如此，这样的人性假设还引发了高校行政程序繁琐的现象，各个部门都要求提供更为详细的数据资料，教师必须完成各种各样的表格和调查，開会的频率变得更高，给原本就繁重的工作增加了额外的负担，根本无法专注于教学。目前，“繁琐的制度性程序”仅次于“个人时间太少”，已经成为教师压力的第二大来源。面对这种情况，高校教学督导要率先完善对教师人性假设的认识，定期审查学校现存的行政程序和要求，尽可能地确保教学运行机制的精简、高效，给教师创造出较为宽松的任教环境氛围。如果说高校教学督导从“督教”到“督学”属于认识上的转变，那么，再发展到“督管”，就是落实到了体制和机制上的变革。

促进“目标—课程—教学”一体化

督导自产生以来，就承担“监督课堂教学和保证课程的一致性”[5]的任务。“新国标”第二个原则“突出产出导向”中，不能将“产出”与“学生产品”等同理解。它具体指“目标达成度、社会适应度、条件保障度、质保有效度和结果满意度”五个方面，督导过程中体现在对“培养目标的确立”“课程的设置”和“教学实践”三个环节的考察上。

1.“目标—课程—教学”的解构

现代高等教育有三个共识度很高的目标：一是针对某一职业领域向学生传授知识技能，使其具备工作能力；二是进行人文教育，培育学生的性格品质，造就文明公民；三是培养学生广泛的兴趣，提升其思考力，使之生活充实而幸福。适合上述目标的合成设置不只一种。例如：有的是让学生细致地学习各个领域的知识和经典之作；有的是让学生学会各个学科的独特思维方式，并鼓励自学；有的是设立一些以社会重大问题为主题的专门性研讨课程；还有一些是概论性课程。三个目标交叉重叠于课程之中，但由于容量有限，无论采取哪一种设置方式，目标之间都难免会有艰难的妥协，因而没有哪一种设置能够得到教师的广泛支持。不同课程体系对于教师的教学都是不小的挑战，优质教学不能依靠几个行政命令或是某些教师讲几堂好课就能实现，它必须有全体教师自觉自愿的参与合作。而参与的最大阻碍因素是“过多的非教学工作量”—教师面对保守主义热衷的日益严格的个人问责、质量保证和同行评议体系，普遍感觉到遵从学校规范的压力[6]。教师教学工作的创造性大多是隐性的，很少被公众了解和赏识。因此，他们更偏爱复制老套且无差错的方法和设计，而不愿去尝试更具想象力、更冒险、可能也没有那么顺手的方式。督导需要反复对学校教育的“目标、课程、教学”进行细致的解构，并在此基础上找到更为有效的质量提升策略。

2.构建一体化的督导机制

在“培养目标的确立”环节上，督导的主要任务是创造共有构想[7]，以保证课程和教学能够达到意欲达到的效果[8]。“共有构想”需要有具体的指向，而不能仅以“卓越”为标准，这种过于模糊的要求根本无法为分散在相互隔绝系科中的教师提供真正的指导。他们无法了解学校的整体需求，对课程设置的推动能力也就变得十分有限。对此，督导的作用就在于：帮助教师获得最大程度的工作自由度，允许他们按照自己所认为的最合适的方法独立开展教学工作，并鼓励教师参与课程的创制过程，因为只有付出了努力才更容易激发他们成功的热情。此外，督导还应正视学生关于课程的意见和建议，既不能完全迎合学生喜好，以其偏好为标准调整课程，也不能过度轻信一些看起来有效实则虚假的衡量标准。例如：督导更重视按照教师学术兴趣和能力设计的专业课程，而忽略了通识性课程，整个课程体系并没有呈现出最优化的结果。面对当前新兴科技介入教学的实际，督导要想和教师合作更新教学方法，力求改变学生的学习，就必须深入思考研究这样的问题：通过互联网教学学生能够学到多少知识，与相同学术背景和相同能力的高校相比，网络授课有哪些优势和劣势？大学如何进行初步投资，提供技术支持，并花一定时间让不善于互联网教学的教师适应这种模式？简言之，“目标—课程—教学”一体化是现代高校教学督导发展的大趋势，其发展需要有一定的理论和实践作为依据，从党的十八大、党的十九大报告以及在教育“十三五”规划中不难发现，我国高等教育的顶层设计已经认识到了这一点的重要性，并指出了具体的实现路径，即加强对教学的评估。

发展视角下进行教学评估

评估是使认识回到原初的“对象”，使认识条件与认识对象之间主客体关系更加完全客观化的过程。这是一种构建行为，需要考虑诸客观化工具的性质和效果，以免破坏认识对象自身的实践逻辑[9]。高校要实现教学质量优化，也需要对各个层次的教学任务进行持续的评估，创建一种崇尚发展的督导文化。“新国标”第三个基本原则“突出持续改进”所要求的“常态检测”和“定期评估”，正是着眼于此。这一原则的落实要求，首先树立教师正确的评估观，然后形成“督—教”合作的保障性制度。

1.树立教师正确的评估观

督导需要通过严格的评估结果来判断教学的真正进展。虽然难以证明什么样的课程和教学是最科学的，但有一些证据总比没有好，当证据足够多的时候，也能帮助及时发现不足，这就足够说明评估的意义了。但自上而下的评估无疑会打乱正常的教学，一旦评估结果被用作奖惩依据，教师就会将教学中心转移到那些在评估中可以占据优势的内容之上，如果有严重利害关系，甚至会出现操纵或瞒报信息来提高评估成绩的现象。这种行为从本质上来说是一种消极抵制，教师认为，行政部门的评估方法并不科学，是对正常授课秩序的一种干扰。事实上，除了一些规模较小的教学型院校外，让教师完全致力于教学工作几乎是不可能的。为防止评估变成表面检查，只能对细微问题进行调整和修补，督导必须将评估改造为“反思课程设置，仔细检查教学问题，并最终得出解决方案”的过程。只有在此基础上，督导才能帮助教师树立正确的评估观，帮助教师通过熟悉质量管理话语来理解问责中所包含的教学改进与发展。当教师树立了正确的评估观，督导的职能就进一步明确为增进教师对国家、机构以及学科相关标准的理解；协调教师工作负荷与评分的关系以及帮助教师学会设计、使用评估的程序和结果来改进自身教学。

2.“督—教”合作改进评估制度

既然教学评估的最终目的是“培养探究和发现精神，并将其不断应用于教学过程中，从而发掘出更有效的教学方法”，那么，实现该目的还需要建立“督—教”合作的保障制度。该制度要求教师充分参与评估过程，因为设计和使用评估方法需要教师投入专门的时间和精力才能确保效果最佳。当评估不再是上级要求的成套测验，也不再是奖惩依据，不会引起教师的反感。相反，如果现行的教学方法明显达不到预期效果，即便没有行政干预，教师们也愿意进行变革，因為作为教育工作者，他们不愿看到自己没有出色地完成使命。特别是这一制度将教师和督导联结在同一变革的链条上，督导持平等的态度与教师合作，反馈改进意见，因而教师可以放心地在教学中不断试错，并最终解决这些问题。在这一制度的两个变量之间，还有一个重要的中介变量—行政人员。督导组织并非行政单位，而是专家组织，督导行为应基于教师、学生和行政人员关于教育本质问题的共有价值考量，而不是命令和严格控制[10]。只有学校不承担行政任务，无相应行政级别，不与任何单位具有隶属关系，督导才能从形式到实质成为评估教学的第三方力量，公正地“为教育进行诊断”，客观地“提出改进的策略建议”[11]，富有成效地处理教学工作中的冲突。最有效的教学督导应是这样的人：他为建立一个有明确目的的教师队伍而与行政人员一起工作[12]，培养教师对课程与教学的持续认同感，以促进他们的专业成长，构建互信、互帮的氛围[13]；依据数据的分析和解释判断教学人员的资质、知识和技能，为了消除不信任，他们也要向教师保证，评估的目的是为了改善学生的学习效果，而不会被用作对每位教师奖惩的依据。事实上，冲突在所有组织中都不可避免，督导只有将自身定义为建设者而不是管理者，才能使“中介变量”产生积极后果，或是控制其潜在的破坏性。

换言之，督导应立足于发展的视角，以评估数据为依据，改变原来“重形式轻内容、重单项轻综合”的思路，在一种合作制度中鼓励教师进行关于教学的创造性思考，获取学生方面必不可少的信息和行政资源，切实服务于人才培养的全过程。

现代高校是拥有较高办学自主权的组织，教学督导是内部质量保障体系的有机组成部分，较少受到外部因素的影响。因此，督导的职能蕴涵着一种几乎自然的逻辑，它具有不带明显意图的严密性和不含直接可见统一原则的统一性，长期应用同一些感知和行为图式，导致不完全的必然性[14]，也就是督导被虚化或是弱化。“新国标”要求不断“加强督导内涵建设、拓展工作领域、创新工作模式、提高工作水平与质量、助力教师教育与发展”[15]，这说明在我国高等教育步入提高质量、内涵发展的新时代，教学督导的职能必须实现转型，以促进高校“双一流”建设。

本文系国家社会科学基金“十二五”规划2014年度教育学青年课题“地方高校转型发展中的问题及对策研究”（项目编号：CAF140138）阶段性成果

参考文献：

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[3][美]德里克·博克.大学的未来：美国高等教育启示录[M].曲强，译.北京：中国人民大学出版社，2017：321.

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[10] Murphy， J.Restructuring in Kentucky： The changing role of the superintendent and district office. In K. Leithwood （Ed.）， Effective school district leadership： Transforming politics into education）[M]. Albany： State University of New York， 1995：117-133.

[11]Johnson，S.M..Leading to change： The challenge of the new superintendency.[M].San Francisco： Jossey-Bass，1996：276.

[12]Shibles， M.R.， Rallis， R. F.， & Deck， L. L.. A new political balance between superintendent and board： Clarifying purpose and generating knowledge. In C. C. Brunner & L.G. Bj?rk （Eds.）， The new superintendency[M].New York： JAI，2001：180.

[13][美] 西奥多·J.科瓦尔斯基.学区督导—理论、实践与案例（第2版）[M].兰英，等，译.北京：中国人民大学出版社，2012：150.

[14][法]皮埃尔·布迪厄.实践感[M].蒋梓骅，译.南京：译林出版社，2012：19.

[15]尹冬冬.从督导看卓越教师[R].新时代中国特色社会主义教育督导制度改革与发展研讨会，2017-12-16.

（作者单位：哈尔滨师范大学教育科学学院）

[责任编辑：翟 迪]