陈 爽，扈立家，肖华茂

（韶关学院 经济管理学院，广东 韶关512005）

随着社会的发展，教育理念的更新，对学生的评价越来越强调综合素质和创新能力。培养大学生创新能力的研究多从制度体制建设改革、科技创新活动的组织模式、保障措施等方面探讨，然而组织因素与个人因素间的互动如何影响个体创新却鲜有研究。本文比较了来自广东省不同地区不同高校间学生发展体验、自我效能和创新行为的差异，探讨个体创新行为在组织和个体特征层面的原因，以及个体自我效能在其发展体验与创新行为间的作用。

一、研究假设

（一）发展体验与创新行为

在组织行为领域中，发展体验多指发展工作体验，它能够促进与工作相关的学习和相关技能获得，是决定员工在组织中成功的关键因素［1］。Wayne等认为发展体验是指员工能够得到的培训和发展的机会，有挑战性的工作任务，以及被赋予更大的职责［2］。本研究借鉴前人研究认为，大学生发展体验是指学生在校学习期间，所获得的学校所提供的发展机会和挑战性的任务，以及学生在这个过程中所感受到的自身技能的提高。包括来自组织（学校）提供的正式发展体验与来自学校教师、同学和社团等提供的非正式发展体验。挑战、反馈和支持是发展体验在定性方面的三个特征［1］。

有挑战性的工作能够激励个体的创新行为。Shalley等指出当员工从事挑战性或复杂的工作时，能够产生较强的内在动机，增强员工对工作的兴趣，从而产生高创造性［3］。而基于内在动机而工作的个体更容易从工作和学习任务中感受到激励，并且产生更多有利于组织的创新行为。

此外，来自组织和组织成员的支持和反馈可以激发个体的创新。Niu等认为包括社会和学校在内的外部环境，都会影响到个体创新［4］。发展体验和职位提升是感知组织支持的两个关键决定因素。因此，发展体验作为学校为学生提供的一项正式或非正式的培养或自身发展的资源和环境，可以使学生更能感受到来自学校、教师和同学等方面的支持。这种支持感可以帮助学生了解学校的价值，感知到更多来自组织对创新行为的支持，促进新知识和技能的应用［1］。可以消除或降低学生对创新风险的感知，同时能够激发学生的创新欲望，对学生的创新行为起到激励的作用。

假设1：发展体验与创新行为呈显著正相关关系。

（二）发展体验与自我效能

挑战是发展体验重要的组成要素［1］。有难度的工作或学习任务是大学生发展体验的重要组成部分。这些挑战性的工作或学习任务，通过创造一个情境，使个体感到自己所具备的技能与完成任务所需要的技能之间的差距，在为个体提供学习机会的同时，也激发个体学习的动力，弥补自身不足，积极提高自身能力。而自我效能是指个体对自己能否在一定水平上完成某一行为活动所具有的信念、判断或主观的自我感受。个体通过完成挑战性的任务，客观上会提高自身的能力，主观上也会进一步增强自信心，即强化和提高对自身能力的认知［5］。当个体通过坚持不懈的努力，成功克服困难和迎接挑战，既可以为个体实现人生价值提供重要保证，也可培养个体忍受挫折和失败而不丧失信心的能力。综上所述，发展体验能够提高个体的自我效能。

假设2：发展体验与自我效能呈显著正相关关系。

（三）自我效能的中介作用

自我效能是个体对自己能否在一定水平上完成某一行为活动所具有的信念、判断或主观的自我感受，能够决定个体思维、动机的模式，进而影响个体对行为、活动的选择。因为创新活动是有风险的，对组织个体而言，参与创新需要强大的内在支持力量，这种支持力量表现为对自己有能力产生创造性结果的信念。由于个体对自身能力的感知会影响自我目标设定，具有很强自我效能的信念会导致个体设定根据挑战性的目标，而具有较弱自我效能信念的个体会设定难度适中易达成的激励目标。当个体感受到自己有较高能力水平的时候，会觉得自己能够胜任，愿意承担较高的风险（或对创新行为所带来的风险的感知会相应降低），并为自己设定较高水平的目标，以及愿意采取具体的创新行动完成任务。高自我效能感的学生对自己在多个领域的学术能力具有更多的信心，这有助于创新性实践活动开展。因此自我效能可以被视作影响创新行为的重要指标。

假设3：自我效能与创新行为呈显著正相关关系。

自我效能是人们对实现某个目标所需能力的信心［5］。当个体通过坚持不懈，克服挑战完成任务时，个体会产生更加积极的心理暗示，会增强个体对自我能力的认知水平，增强自信心，进而影响个体对行为、活动的选择，更倾向于设定有一定难度和风险性的新目标。而人们对于成就的解读所造成的影响，远远超过成就本身，因而由个体经过发展体验而激发的自我效能比以往的发展体验更能预测其未来的行为。发展体验通过激发自我效能来激励个体产生并执行创新构想，从而使员工在创新中表现出积极的工作态度和行为。

假设4：自我效能在发展体验与创新行为间具有中介效用。

二、研究设计

（一）测量工具

学生发展体验量表。在发展体验4题量表［2］基础上，笔者根据本研究目的与对发展体验的定义，在预调研的基础上，对非正式发展体验维度增加了2个题项，如在大学期间，你参与社团活动、社会实践等的经历，使你得到的培训和发展机会程度如何；在不考虑学校及教师对你的培训和指导，你的身边的同学/学长提供给你的帮助，使你技能提高的程度。

自我效能量表采用了17题量表（learner readiness toward online learning）［6］来测量学生有关网络和学习方面的自我效能。原量表包括5个维度，而经样本数据测试，发现自主学习能力Self-directed learning(SDL)维度与学习者自控力Learner control（LC）表现为同一维度：自主学习与自控力Self-directed learning and learner control（SDLLC）；其他三个维度分别是学习动机Motivation for learning（MFL）；电脑与网络自我效能Computer&Internet self-effecacy（CIS）；网络交流自我效能 Online communication self-effecacy（OIS）。

创新行为采用Janssen（2000）的9题量表，对学生创新想法的产生、寻求各种支持和实施创新三个维度进行了测量。

测量均采用李克特5点量表，除了发展体验量表中，2题项的正式发展体验维度内部一致性信度α系数为0.64，其他测量的各变量和各维度的信度α系数均大于0.70。

（二）研究样本

以珠海和韶关部分高校的学生作为研究对象，利用网络问卷进行调查，共回收有效问卷630份。其中，男生 199人（31.6%）、女生 431人（68.4%）；一年级 187人（29.7%）、二年级 88 人（14.0%）、三年级226 人（35.9%）、四年级 129 人（20.5%）；“技校”98人 （15.6%）、“韶关”351 人 （55.7%）、“珠海”181 人（28.7%）。详见表 1。

三、数据分析

（一）相关分析

相关分析比较了各变量的均值、标准差及相关系数（见表 1）。（1）“韶关”学生的各项发展体验、自我效能和创新行为的均值最低，“珠海”学生各变量均值较高。（2）虽然“技校”学生各项发展体验、自我效能与“珠海”学生差距较小，但是创新行为却低于“珠海”学生。（3）总体上，性别与自我效能和创新行为相关，即男生的自我效能和创新行为水平均高于女生。（4）虽然全部数据中，年级高低与各项发展体验无关，但是“技校”和“韶关”学生随着年级升高发展体验会降低，而年级却不会影响其非正式发展体验；年级的升高对“珠海”学生正式发展体验和发展体验没有影响，但是年级与其非正式发展体验有正相关（r=0.19，P＜0.01）；年级与自我效能和创新行为无关。（5）各数据中，非正式发展体验与自我效能的相关水平均要高于正式发展体验，差距最小的是“珠海”学生，最大是“韶关”学生。发展体验与自我效能相关水平最高的是“技校”学生。（6）各数据中，非正式发展体验与创新行为的相关水平均要高于正式发展体验，差距最小的是“珠海”学生，“技校”和“韶关”学生这种差距均大于“珠海”学生。（7）各数据的自我效能与创新行为均呈现显著的强正相关关系。

表1 各变量均值、标准差和相关系数

（二）验证性因子分析

利用AMOS软件对模型的区别效度进行验证性因子分析，分别构建了3因子全模型和4个竞争模型：2因子模型1（发展体验与自我效能合并）、2因子模型2（自我效能与创新行为合并）、2因子模型3（发展体验与创新行为合并）；单因子竞争模型4。并对5个模型的拟合指数分别进行了比较，发现本研究的3因子全模型拟合指标最好(χ2［24.00］=63.59,CFI=0.98,IFI=0.98,RMSEA=0.051)。

（三）假设检验

表2中模型2、3显示，在控制了性别及年级的回归效应后，发展体验、自我效能分别对创新行为呈现显著正相关（模型 2：β =0.47，P＜0.001；模型3：β =0.67，P＜0.001）且增量效应显著（模型 2：ΔR2=0.22，P＜0.001；模型 3： ΔR2=0.43，P＜0.001）；所以假设1、3成立；由模型1可知，发展体验对自我效能呈现显著正相关（β=0.50，P＜0.001）且增量效应显著（模型 1： ΔR2=0.19，P＜0.001），所以假设 2 成立。发展体验、自我效能对创新行为都具有显著影响，模型4在模型2的基础上加入自我效能变量之后，发展体验对创新行为的影响发生了改变，发展体验到创新行为的回归系数明显变小但仍然显著（模型 4： β=0.19，P＜0.001）， 另外， 模型通过了bootstrap检验 （在95%的置信区间上不包含0）。因此，假设4得到了支持，即自我效能在发展体验与创新行为间的关系中起到了部分中介作用。

表2 回归分析表

四、结果讨论

根据数据分析结果，可以得出：（1）“技校”和“韶关”高校的各项指标都低于“珠海”高校。一方面与学校和地区因素有关，如学校差异，地区发展水平，发展机会；另一方面与学生个体有关，如学生自我效能，是否愿意面对挑战，承担风险等。（2）由于“技校”和“韶关”学生的正式发展体验随年级增加降低，这一现象要引起学校的重视，在课程、学业方面提供给高年级学生更多的挑战和发展机会；同时，非正式发展体验对自我效能和创新行为影响程度较大，学校和学生要特别重视学生非正式发展体验提升。（3）自我效能在发展体验与创新行为之间起到部分中介的作用，即学校赋予学生发展体验时，学生自我效能感会得到一定程度的提升，自我效能感又能进一步促进学生个人的创新行为。

发展体验不仅是学校为学生提供的提升学生技能的培训，更是激励学生尝试挑战性学习、任务的方式，激发学生产生创新思维的源泉与动力。学校为提升学生专业技能与创新思维，需要学生在原有学习、任务的基础上，鼓励学生去完成更有挑战性的学习或工作任务。学校让学生尝试挑战性的学习或工作任务时，学生接受发展体验的程度越高，就使其个人能力在工作（或培训）中得到提高，从而促使学生产生更多的自信，激发学生追逐更高层次的成就需求，使学生的个人创新行为得到提高。

［1］King E B,Botsford W,Hebl M R,et al.Benevolent sexism at work:Gender differences in the distribution of challenging developmental experiences［J］.Journal of Management,2012(6):1835-1866.

［2］Wayne S J,Shore L M,Liden R C.Perceived organizational support and leader-member exchange:A social exchange perspective［J］.Academy of Management journal,1997(1):82-111.

［3］Shalley C E,Gilson L L,Blum T C.Matching creativity requirements and the work environment:Effects on satisfaction and intentions to leave［J］.Academy of management journal,2000(2):215-223.

［4］Niu W,Sternberg R J.Societal and school influences on student creativity:The case of China［J］.Psychology in the Schools,2003(1):103-114.

［5］Appelbaum S H,Hare A.Self-efficacy as a mediator of goal setting and performance:Some human resource applications［J］.Journal of Managerial Psychology,1996(3):33-47.

［6］Hung M L,Chou C,Chen C H,et al.Learner readiness for online learning:Scale development and student perceptions［J］.Computers&Education,2010(3):1080-1090.