指向高层次思维能力发展的教学思考

2018-07-03杨美

教学月刊·小学数学 2018年5期

杨美

【摘要】学业水平测试既是对学生学业水平能力的评鉴，也是对教师教学是否达到课程标准的一种评测。在江苏省两年一次的省学测12项指数中，高层次思维能力指数是一线数学教师重点关注的项目之一。通过对2014年、2016年江苏省学业水平测试数学试卷的分析，可以归纳出小学生数学高层次思维能力的主要维度及其学生掌握情况。根据分析所得的反馈信息所示，在课堂教学中尤其需要加强对单元目标及其分解加强关注，重视让学生经历学习过程，从而有效提升学生的高层次思维能力和学习力。

【关键词】高层次思维能力；省学测；单元目标分解；教学策略

笔者第一次接触高层次思维能力是在2014年江苏省学业水平测试的分析报告中。省学测共测试12项指标，其中一项就是高层次思维能力指数。在省学测报告中，学生高层次思维能力分为9级，指数越高，表示具备高层次思维能力的学生占比越多。2014年，江苏省高层次思维能力指数仅为5级；2016年，江苏省仍为5级。5级仅处于指数等级的中等偏上位置，可提高的空间很大，这是笔者研究高层次思维能力的目的所在。

高层次思维是人在发展过程中获得的一种认知过程和思维能力，又称认识方法或思想方法，是发挥人的各种思维功能来认识和把握客观对象的科学方法，具体思维方法是通过某些具体的思维活动，来认识和解决各种具体的实际问题的一类思维方法。但对于高层次思维能力至今没有简单明确、广受接纳的一套定义。

一、高层次思维能力的主要维度

笔者通过对2014年、2016年省学测的分析，概括了小学生数学高层次思维能力的主要维度。

（一）利用语言、图形、概念等对具体情境中的现象进行解释的能力

例如，在2014年省学测试题中有这样一题：比较0.3和0.5的大小，并说明理由。

在2016年省学测试题中有这样一题：学校举行广播体操表演，每行有12人，一共16行，小明通过竖式计算知道一共有192人参加表演。竖式中箭头所指的可以用下面图（）框的点来表示。

通过对省学测试题的分析，笔者发现学生比较小数大小、计算两位数乘两位数没有问题，但是结合具体情境进行步骤解释、结果解释时很多学生有困难，说明在课堂教学中方法强调得多，道理讲得少。

（二）应用概念、规则和方法分析、判断的能力

例如，在省学测2014年试题中有这样一题：下列选项，（）最接近图中铅笔的长度。

A.10厘米 B.9厘米 C.11厘米 D.8厘米

在2016年的试题中有这样一题：将长方形沿一条直线剪开，不可能得到图形（）。

第一题考查学生运用尺子测量物体长度的方法，同时考查简单推理能力与估算能力。第二题考查学生根据长方形的特征进行判断的能力，同时考查空间想象能力。这两题在省学测中得分率都很低，说明在平时教学中，教师关注学生知识的习得，但是没有深入研究推理能力、空间想象能力等核心能力的培养问题。

（三）选用适当的方式表达数学关系，运用知识、方法等解决复杂问题的能力

例如，2016年的省学测有这样一道试题：老师和同学们一起开展植树活动，老师每人植2棵，学生每人植1棵。（1）吴老师和6个同学一起植树，他们一共植树多少棵？（2）这次活动一共植树19棵，可能有几个老师、几个同学参加植树活动？（可以列式计算，也可以画一画）

解决第一问学生没有困难，但是第二问，需要学生逆向思考，找到“（）×1+（）×6=19棵”数量关系，再一一列举出所有方法。这样的题目最容易考查出学生的思维水平，有的学生看不懂题意，有的学生能通过画图想出一种结果，但有些学生却能找到好方法列举出所有结果，这样的学生思维能力强，解题水平高。

根据对2014年、2016年省学测数学试卷的分析，笔者发现，省学测不是考查低水平的书本知识、孤立的内容和技能，它具有多重关注点，考查多方面的复杂认知技能和学生表现，代表学生重要的学习结果。所以笔者认为，高层次思维能力是指学生在教师的引领下，灵活运用数学思想方法进行数学思考从而解决问题的能力。作为教师，在评价学生的能力水平时，更要反观自身的课堂教学，该如何提高学生高层次的思维能力？

二、指向高层次思维能力发展的课堂教学策略

要培养学生高层次思维能力，在教学前必须对单元目标进行分解，准确掌握本单元要教学的知识点，可以培养学生的哪些能力，在进行单元目标分解时，要依据课程标准、教材与教师用书等，准确定位单元目标。通过单元目标的分解，教师要清楚须培养的能力目标。教学时应根据能力目标进行环节设计，让学生经历学习过程，培养学生的高层次思维能力，提升学习力。

（一）探寻学习起点，把握学生学情

单元目标分解只能定位学生学习的逻辑起点，学生的真实学情如何，可以借助课前学案、访谈、问卷调查的方式进行，也可以借助问卷星快速收集数据，及时分析把握学生的现实起点。

例如，在教学“解决问题的策略——转化”时，笔者让学生课前先自主学习，在问卷星上完成例题，通过问卷星及时进行分析，了解到89%的学生解答例题没有问题，但全班46名学生，只有11名学生能将自己的解题思路表达完整，17名学生写的思路比较简单，例如，“移一移”“拼一拼”“添补法”等，属于会做不会说，知其然但不知其所以然。全班有12名学生提出问题。运用数格子方法解决问题的学生提出“怎样更准确判断出它们哪个大”“左边大还是右边大”等问题。运用转化方法解决问题的学生提出“为什么这些图可以移”“为什么它们的面积会相等”等问题。依据学生的不同起点，并针对不同层次学生的共同特点与基础开展教学活动才能符合学生的知识水平和接受能力。

（二）凝练核心问题，引领学生思考

寻找学生的逻辑起点主要是基于对教材知识的分析，寻找学生的现实起点主要是基于对学生认知的分析，结合对两者的分析，凝练出教学的核心问题，引领学生思考，培养学生的分析能力、思辨能力及解决问题的能力。如在“解决问题的策略——转化”这节课中凝练出四个问题：①这两个不规则图形为什么可以转化成长方形？②分別用什么方法能将这两个不规则图形转化成长方形？③为什么要将不规则图形转化成长方形来比较呢？④转化后两个长方形的面积相等，怎么就能说明原来两个不规则图形的面积也相等呢？凝练出有价值的问题，学生的思考才有价值，才能真正培养学生的思考能力。引领学生思考，应先让学生独立思考核心问题，在个人分析的基础上，将思考成果在小组里碰撞，通过小组讨论、思辨，形成集体智慧的结晶；再经过全班汇报、讨论、补充、质疑，形成全班的思维成果。这个过程是学生自己经历、合作经历的过程，是真学习的过程，只有在此过程中，学生获得的才是真知识，才能真正提高思维能力。

（三）转让话语权利，引导学生表达

要提高学生的高层次思维能力，教师除了深研教材与课标，为学生的学提供文本材料外，还要在课堂上能忍。例如，在“解决问题的策略——转化”一课中，凝练了四个核心问题，要让学生个人或小组解释汇报，在学生解释不清楚、不到位时教师再进行指导。所以课堂教学中学生能表达的要让学生来表达，在学生真正说不清時教师再介入，教师要做“机会”的播种者，给学生表达的机会、感悟的机会。尤其要注意，课堂不应该是优等生的独角戏，表达不是优等生的特权，要让不同层次的学生在课堂上都有表达的机会，教师要了解所有学生表达的能力，根据问题的难易程度，选择不同层次的学生来表达，让每一名学生在原有能力基础上都能得到提升，这样才能真正提高每一名学生的表达能力。

（四）设计专项练习，提升应用能力

课堂教学活动中，教师根据学情凝练核心问题；学生通过自主思考、合作学习，分析、思辨、解决核心问题，再通过汇报，培养表达能力，整个教学过程培养了学生的高层次思维能力。但是获得的能力须巩固，需要通过针对性的练习，提升综合运用知识解决问题的能力。如在教完“两位数除以一位数”之后，可以设计这样的题目：

对于第一问，学生通过评判，知道小明算错了。但是错在哪里，需要学生描述，而描述的过程正是对算理的再次理解、巩固的过程。第二问，改变题中的几个数字，使得商仍是10，可以怎样改？学生可以只改动被除数，也可以只改动除数，也可以同时改动被除数与除数，但是每种方法都需要学生逆向思维，并进行简单的推理。如果要找到所有方法，学生还需要有序的一一列举，才能做到不重复、不遗漏。在教学完“平移与旋转”后设计这样的题目：下图是王小刚在桌面上将数学书平移后的结果，你同意吗？说说理由。

这样的练习，通过学生评判、说理，拓展平移概念的内涵与外延，让学生理解只有沿直线运动且物体本身不转动，才是平移。

三、指向高层次思维能力发展的思考与建议

（一）高层次思维能力的课堂表现形式

教师在课堂教学时要关注学生的表现，了解学生学习的状况，调整课堂教学，有效引导学生经历学习过程。一般学生的表现有：

1.学生对同伴或老师提出的问题，通过独立思考有所见解。

2.解答问题时，学生能表达自己的见解。

3.在讨论时能向同伴或全班提出建设性的意见。

（二）习得知识与发展能力并重

提高学生思维能力固然重要，但也要重视学生知识的获得。在教学时教师要留足时间让学生习得知识，在习得知识的同时或之后，引领学生说明道理；运用特征、概念进行判断；运用知识、方法等解决复杂问题，使学生在获得知识的同时发展高层次思维能力。

（三）从能力维度设计作业

省学测从知识技能、数学理解、运用规则、问题解决四个能力维度编制试题，一线教师在命题时须深入研究这四个能力维度，掌握每个能力维度的含义，了解每个能力维度如何编制试题，这样编出的试题针对性、有效性更强。

发展学生高层次思维能力的课堂，要让教成为“介入”，学生会的不教，只在困难处引导、启发，课堂上留出充足的时间让学生思考、辨析、表达。学生只有充分经历学习过程，才能真正发展高层次思维能力。