朱瑶丽

摘 要：课程设置是人才培养的核心，合理的课程设置是研究生培养模式达到人才培养预期的重要保证。厦门大学、北京师范大学、北京大学、华中科技大学、哈佛大学、加州大学洛杉矶分校、哥伦比亚大学、密西根大学分别是中美两国高等教育学专业的领军者。文章通过对以上各所学校培养目标、课程设置的比较，分析我国高等教育学硕士课程在课程结构比例和课程科目设置，并提出改进建议。

关键词：高等教育学；培养目标；课程设置；比较研究

一、研究缘起

《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》将我国的高等教育目标定位为全面提高高等教育质量，提高人才培养质量等。将人才培养质量置于发展高等教育事业的优先目标，是在高等教育大众化、普及化的现实背景下提出的务实之策[1]。在高等教育规模扩大的同时，如何保障并提高高等教育质量显得尤为重要。在“双一流”建设的进程中，建设一流学科是建设一流大学的基础和突破点，课程是高等教育的基础，是学科和专业的核心要素，其直接关系到人才培养的质量。因此，从完善课程建设的角度来推进“双一流”建设是一条可行的路径。

我国高等教育学是20世纪70年代发展起来的，虽然比西方国家出现得晚，但在学科建设和研究范式上具有鲜明的中国特色。高等教育学是一门以高等教育为研究对象，以揭示高等教育专业教育的特殊规律，以论述培养专门人才的理论与方法为研究任务的新学科[2]。培养目标是培养模式的核心，是对培养结果的一种预测，主要是解决“培养什么样的人的问题”，在研究生的培养中，培养目标在方向上决定了研究生培养的起点、人才培养的要求等；而课程设置是人才培养的核心，合理的课程设置是研究生培养模式达到人才培养预期的重要保证，课程设置就是高校结合教育目标、社会需求、学生身心发展为研究生设立和安排的各类课程或计划活动，不仅包括课程类型和课程门类，还包括先后顺序和课时学分分配情况。

笔者以“课程设置”和“高等教育学专业”为主题词 ，在中国知网上检索2007-2017年发表的硕博士论文和期刊文献，初步查找到19篇文献，其中学位论文11篇、期刊文献8篇。同理，以“培养模式”和“高等教育学专业”为主题词进行检索，初步查找到17篇文献，其中学位论文7篇，期刊文献10篇。在对文献进行阅读梳理的基础上，发现研究方法分为一国情况介绍或两国情况对比：介绍中国或美国高校的高等教育学研究生培养模式或课程设置情况，进行中美两国情况的对比，后者的相关研究较少，仅有3篇。可以看出目前对高等教育学硕士课程设置这方面的研究，尤其是国别对比还比较少，值得进一步研究。

本研究依照2017年QS世界大学排名和学科排名，选取中美两国在高等教育学这一学科排名前4位的大学（分别是厦门大学、北京师范大学、北京大学、华中科技大学、哈佛大学、加州大学洛杉矶分校、哥伦比亚大学、密西根大学）作为个案，采取个案研究和比较研究方法，以高等教育学硕士课程为研究对象进行分析，在理论上试以促进高等教育学科的发展，丰富和深化对高等教育学硕士生的培养和人才培养内在规律的探讨；在实践上期望帮助高校进一步了解和明确高等教育学现阶段存在的问题，进而修订培养方案，调整课程设置，最终达到提高高等教育学硕士生质量的目的。

二、培养目标的比较

人才培养目标是人才培养模式中的决定性因素，是教育工作的核心，它对人才培养进行质的规定，是一切教育活动的出发点和归宿，培养目标受高等教育规律、社会需求、学生基础条件、全面发展要求的共同影响。

表1展示了中美两国8所高校高等教育学专业具体的培养目标，通过对各高校培养目标的详细研读可发现，中美两国高等教育学硕士的培养目标基本相同，均致力于推动高等教育事業的发展，为高等教育领域培养高层次、高水平的教学人才、管理人才、研究人才。[3]

在具体的表述或规定上，中美高校存在差异。第一，在培养的方向性及规格方面，我国高校强调社会主义意识形态的培养，在培养目标中有直接体现。美国高校对思想道德的要求多采用隐性方式，在表述上未作具体要求。第二，美国高校更注重人才的创新性和创造性，在培养目标中体现得较为明显，这与美国的社会传统注重“自由和创新”有紧密联系。第三，在培养目标的表述上，我国高校的特色不明显，指标不明确。有的高校只对人才应具备的能力和要求进行规定，有的只对人才的职业走向进行规定，各高校的培养目标大致相同。而美国高校结合各自特色，对该学科硕士生培养目标的规定虽各有千秋，但都综合考虑职业走向，对应具备的能力作出要求。第四，美国高校的培养目标虽然注重实践性，如对学生的问题意识、问题解决能力、实践能力强调得较多，但对专业发展的逻辑体系和理论体系描述得比较模糊，而中国高校在专业发展的理论建设方面强调得比较多且逻辑性较强。

三、课程设置的比较

中美高校在高等教育学硕士的课程设置上大体相同。根据课程类型，两国高校的课程均可划分为通识教育课程、专业教育课程、实践教育课程三大类。根据课程性质和学生选课自由度，可将课程划分为必修课和选修课两种。如何合理地分配通识课、专业课、实践课的课时和学分，如何合理的安排必修课与选修课的比例，直接影响着人才培养目标的实现，中美8所高校高等教育学硕士课程设置的具体情况如表2所示。

（一）通识教育课程比较

中国高校高等教育学专业的通识教育课程主要包括政治理论课、外语课、校选课三部分。其中，政治理论课和英语课为公共必修课，基本上都是至少4个学分，所占比例平均为11.8%。总体来说我国高校通识教育课程所占的比例相对较小，如厦门大学校选课的比例为5.9%，北京师范大学为5.7%，北京大学为13.2%，华中科技大学为8.3%。而美国高校在通识教育模块中没有专门强调政治理论课程，在课程设置方面更加灵活、更有弹性，更加注重学生的人文社会科学、道德伦理、语言、写作、交流等能力的培养，将这些素质的培养融入课程，通识教育课程所占比例较高，如哈佛大学为25%，哥伦比亚大学为12.5%，密西根大学为20%。

（二）专业教育课程比较

中国高校高等教育学专业的专业教育课程主要包括学位基础课、学位专业课、专业选修课三部分。学位基础课大多为教育学基本理论、高等教育学、教育科学研究方法课，都是高等教育学专业学生均须修读的一级学科基础课程，目的是让学生对高等教育学有初步了解，夯实基础；学位专业课则是本专业学生必须修读的课程，是基础课程修完后的中阶课程，一般以专题的方式进行，比如高等教育专题研究、高等教育管理等；专业选修课则是学生根据自己感兴趣的方向或领域自由选择的课程，具体科目不限制，只要修满相应的学分即可。在这三部分中，专业教育课程所占比例是整个课程体系中最高的，如厦门大学为76.5%，北京师范大学为62.9%，北京大学为73.7%，华中科技大学为44.4%。具体到各部分课程，每个学校的侧重点不同，有的学校侧重于学位基础课，有的学校侧重于专业选修课。因为研究生阶段不同于本科生阶段，除了接受、传承知识外，还要进行知识的创新和研究，良好扎实的专业知识是研究的基础。

美国高校高等教育学专业在专业教育课程模块的构成上各不相同，总体来说专业教育课程所占比例也很高，哈佛大学为75%，哥伦比亚大学为84.4%，密西根大学为70%。方法论是进行研究的基础，美国高校非常重视方法论课程，将方法论课程单独设置，且学分较多；核心课程或基础课程主要是高等教育导论、高等教育政策、研究方法介绍等；专业课采用选修的方式，只要满足要求学分即可，没有具体类型限制。

（三）实践教育课程比较

中美各高校高等教育学专业在实践教育课程上的具体规定不同。华中科技大学的实践教育课程学分最多，占总学分的33.33%，这是因为其实践课程主要包括中期考核、学术报告、学位论文三大部分，其中学位论文达到10个学分。北京师范大学次之，社会实践和中期考核各2个学分。厦门大学的硕士生实践教育课程体现在社会实践上，占2个学分，对中期考核、论文等也有要求，但无学分要求。北京大学虽然在培养方案中提及硕士生必须参加社会实践等，但并无学分要求。中国高校的实践通常是由学生自己进行，填写实践表即可获得学分。

美国高校的实践教育课程主要体现在实习上，并占有一定的学分，这些实习机会是由学校专门为高等教育学硕士提供的。哈佛大学和加州大学洛杉矶分校将实践课程作为选修课的一种，学生可以像其他选修课一样自由选择，只需得到课程顾问的批准即可。哥伦比亚大学和密西根大学则将实习作为一个环节单独列出。

（四）存在问题

通过对中美8所高校课程设置的对比可以发现，我国高等教育学硕士课程设置存在以下问题需要改进。

第一，课程结构比例不尽合理。通识教育课程、专业教育课程、实践教育课程比例失衡，通识课程和实践课程的比例较低；在专业教育模块，必修课和选修课的比例失衡，必修课占相当大的比例，以厦门大学和北京师范大学为例，必修课程所占比例分别为55.9%和45.7%。一方面，大量专业教育课程能在一定程度上保障高等教育学硕士扎实的专业基础和厚实的专业底蕴，为其进一步深造研究奠定基础；但另一方面，必修课多，通识、实践教育课程较少也在一定程度上限制了学生的自由选择权，使得学生的知识广度变得狭窄，阻碍了学生的创新思维。

第二，课程科目设置有所欠缺。研究方法类课程未受到重视，课程设置较少且课程地位不突出；实践类課程偏少，且管理制度不规范，尚未形成常态化发展；跨学科类课程设立较少，尤其是跨一级学科；通识教育课程内容单一陈旧，我国大多集中在政治、英语等方面，通识教育课程没有充分发挥作用，美国高校则把通识教育理念融入到课程中，将人文社科、伦理道德、写作要求等贯穿始终。

四、小结及建议

通过对中美高校高等教育学硕士课程的比较，发现我国高等教育学硕士课程还存在一些问题，高等教育学硕士课程应该更加多样化、合理化、综合化。

第一，注重通识教育课程、专业教育课程、实践教育课程间的平衡。要以通识教育课程为基础、专业教育课程为中心、实践教育课程为试金石，适当增加通识教育课程的比例，重视实践课程，建立专业性实践渠道，让学生能够学以致用。

第二，注意平衡必修课程和选修课程之间的比例。适当降低必修课比重，提高选修课比重，扩大学生选课的灵活性和自主性，提升学生的学习兴趣。

第三，注意平衡理论课程和方法论课程之间的比例[12]。我国对方法论课程的重视度还不够，要提高方法论课程的学分和课时，让学生在掌握理论的基础上，有效把握研究方法的应用，为之后从事更深入的研究奠定基础。

第四，增加硕士课程内容的跨学科性、多样化和国际化研究。研究生阶段的主要任务是知识创新和科学研究，主要目的是培养创新型人才，高等教育学硕士课程的内容应增添国际化色彩，增加跨学科课程比例。

注释：

①加州大学洛杉矶分校的培养计划上只对专业教育课程的门数做了要求，暂无通识课程数据。

参考文献：

[1]张姝.我国高等教育学专业硕士研究生培养方案模式研究[D].上海：上海师范大学，2011.

[2]石畅.我国高等教育学专业硕士研究生培养模式变迁研究[D].武汉：华中科技大学，2013.

[3]余帆.中美硕士研究生培养模式比较与启示[D].长沙：湖南师范大学，2012.

[4]厦门大学教育研究院[EB/OL].http：//ihe.xmu.edu.cn/， 2017-04-23.

[5]华中科技大学教育科学研究院[EB/OL].http：//jky.hust.edu.cn/，2017-04-23.

[6]北京师范大学教育学部[EB/OL].http：//fe.bnu.edu.cn/t002-c-1-56-0.htm，2017-04-23.

[7]北京大学教育学院[EB/OL].http：//www.gse.pku.edu.cn/，2017-04-23.

[8]Higher Education[EB/OL].http：//www.gse.harvard.edu/masters/highered， 2017-04-23.

[9]Higher Education & Organizational Change[EB/OL].https：//gseis.ucla.edu/education/academic-programs/higher-education-organizational-change/，2017-04-23.

[10]Higher education[EB/OL].http：//www.soe.umich.edu/academics/masters_programs/he/，2017-04-23.

[11]Higher and Postsecondary Education[EB/OL].http：//www.tc.columbia.edu/organization-and-leadership/higher-and-postsecondary-education/degrees/， 2017-04-23.

[12]颜巧妹.哈佛大学高等教育学硕士课程设置探究[J].煤炭高等教育，2014（2）：30-33.

编辑 吕伊雯 校对 徐玲玲