编者按

本期课程专栏邀请吉林省教育学院张玉新和北京师范大学第二附属中学李煜晖二位名师共同探讨“阅读之道”。基于当前整本书阅读教学的现状，张玉新老师提出，实施整本书阅读教学，当务之急是教师自己要“啃”读一本垫底的书，并阐释读书内容的选择和读书方法。李煜晖老师对语文阅读教学“定标”的问题进行再思考，提出了“治学求是，走向研究”的观点。期望本期文章能给广大读者以启发与思考。

《普通高中语文课程标准（2017年版）》已经颁布，整本书阅读将是高中语文教学的一个重要内容，是贯串三个年级的学习任务群，自上而下的培训也拉开序幕，语文教师更是急于准备应对策略。我非常赞同学生读整本书，但学生读整本书的前提是教师要先读整本书，而教师读书情况不容乐观。一些读整本书的案例也多出自顶尖学校，学生群体、教师群体都很优秀，这使得读整本书的样本不具有普遍性。所以落实学生读整本书要从教师先读整本书开始，而教师读整本书的当务之急是先要“啃”读一本垫底的书。

一、为什么要“啃”读

什么叫“啃”读？“啃”读不是轻松地读，是费力地读，是长筋骨的阅读。鲁迅读书就有“硬看”一法，与“啃”读相类，即对难懂的必读书，硬着头皮读下去，直到读懂钻透为止。

为什么要费力地读书？源于语文教师不佳的读书现状。

寒假期间，笔者与“导师工作室”微信群的五百人展开“读书与教书的关系”的讨论，气氛虽然比较热烈，但关涉主题的不多，有的虽关涉主题却不深刻。给大家提供的共读书目《中国文化要义》（梁漱溟）几乎没有人流畅读完，普遍反映读不懂。这是不曾“啃”读的一个例证。

关于读书的调查进行过多次，语文教师中没读过四大名著的大有人在，关注教学内容与教学效果远远超过关注自身的学养。

语文教师最应该成为“读书人”，现状却是不读书、读书偏、读书挑。在某种意义上说语文教师成了不读书群体的“主力”也不过分。这是不懂“啃”读的一个例证。

不读书既有主观因素也有客观因素。评价体系在客观上导致语文教学严重的试题化倾向，读书短期不见效，不想读书；主观上忙于应试，编制试题，研究考试规律，无心读书。一部分以教谋生者，只是通过“规定”的“常态”教学获得基本的生存资源，无心力改变现状；一部分现行评价体制的既得利益者，精于编制试题、预测考试，有市场，不用读书就有丰厚的利益资源，或者读书仅是为了命制试题。

读书挑的问题也很严重，有选择读书难道不好？所谓“挑”是指专门挑选没有营养的书读，貌似读书，实则是“伪”读书。比如，很多人专门挑快餐式阅读，不读原著，只读梗概、简述、评论等，“打快拳”现学现卖包装自己，浮皮潦草，心不在焉等。有的教师为了经济利益，应付考试，编写所谓名著导读之类的复习资料，为了应试，很多学生也专挑此类书读，影响很坏。

读书偏的问题比较复杂，但毕竟还是肯于读书的群体。所谓“偏”指偏爱某一类的书，比如文学类的书、娱乐消遣性的书、容易读的书，凭兴趣读书。“偏食”导致知识结构不完整。

很多语文教师的阅读区间是：大于等于教材，小于等于教参。

读书应该是轻松愉快的事情，可是总轻松愉快地读书，对于书底不厚的人，总是没有底气。博览群书是高境界，对许多语文教师读书现状而言，这个境界难以企及。精力有限、时间有限、工作繁忙、评价体系存在偏颇，“啃”读就成了一种必要的选择。费力气地“啃”读一本书，虽少却精，在“啃”的过程中建构自己知识框架，形成治学门径，增加底气，成为“读书人”，把自己“啃”的经验当作第一手材料，让个体经验不断上升为实践性知识，指导学生读整本书才有可能。

现在很多语文教师没有能力指导学生读整本书，“啃”读一本垫底儿的书，是明智的选择。在一定意义上说，书底儿的厚度决定专业发展的高度。

二、“啃”读什么书

做教研员以来总有青年教师请我推荐书目，我大都拒绝。让别人推荐书目的人是什么读书状态？有人是基于建构更完善的知识结构，因此找行家推荐最有帮助的书；有人是基本不读书的，不知道该读什么，于是求助别人。针对后者，“啃”读最为必要。这就要盘点自己的“库存”，看看有什么家底儿；要是没有“家底”，就要抓紧原始积累，要是某些方面有缺，就抓紧补充。郑板桥选择读书的“求精求当”给人以启发。“求精”指读书要有选择，选好书，读精品；“求当”指读书要恰到好处，要适合自己的水平和工作需要。

根据自己的经验，我觉得大致有以下三个建议供参考。

1.解决教学的“刚需”必须“啃”讀的书

对语文教材的驾驭，你最缺什么，最急迫购什么“货”？“教好书”是语文教师的主要职责之一，语文教材是文选式的“文集”，文章体裁多种多样，涵盖古今中外的作者，谁都不可能“各体兼擅”，谁都有自己的缺项，这就应该做如下选择：

一是补短。选自己的短板“啃”读一本能够垫底的书。比如，教材中《史记》选篇比较多，而且主要选择本纪、世家、列传，这些就是“啃”读的必要选择；古代诗歌选篇也比较多，从先秦到明清，几乎是古代诗歌史的精编版，其中李白、杜甫的诗最多，苏轼的文、诗词也多，古代诗歌史、李杜诗、苏轼集就应该成为“啃”读的选择。

二是扬长。在大学读书期间，大概某一个方面的书比较喜欢，读的也多，形成了自己的阅读章法，甚至能跟踪学界的研究动态，这就是你的长处，应该在教学中不断打磨，使之成为“特长”，将其打造为最有底气、形成教学风格的东西。

补短与扬长不能割裂，要综合运用，使短的不短、长的更长，达到均衡，形成完整的知识结构。

2.解决专业发展的“长需”必须“啃”读的书

如果说“刚需”是应急的、短期的，那么“长需”就是持续的、终身的。处于模仿教学阶段的教师，大学的读书积累若是比较好，则“扬长”；若不好，则“补短”。处于独立教学阶段的教师，则要选择使教学功底扎实的书去“啃”读，让自己没有明显的短板。处于独创教学阶段的教师，长于实践，却难以升华，则要着重补理论之“钙”。总之，“啃”读什么能使自己在相应阶段发展得既好又快，是选择的原则。专业发展往往存在发展期、倦怠期、瓶颈期、衰退期等，如同身体不同时期的状况，都要相应地补铁、补维生素、补微量元素等，如同膳食结构一样，不能偏食，不能消化不良，不能弄成虚胖，不能弄成一身病。

3.结合新的发展需要选择“啃”读

的书

课程改革是动态发展的，上一轮改革强调三维目标，这一轮改革强调四个核心素养，语文教师面对变化又有了新的短板，要在观念、理念上集中学习。尤其是任务群，若没有比较扎实的专业功底，难以进行任务群的教学。读整本书也考验语文教师书底儿，不事先做好读书准备，到时候难以开展教学，现买现卖来不及。

三、怎么“啃”读

读书有精读、泛读、浏览之别，各有优长，诸法结合起来效果才好。但鉴于教师读书现状，这里仅从精读的角度谈一下个人看法，并非否认泛读、浏览的价值。古今中外有成就的人往往有独特的读书方法，诉诸言论，给人以启发。

1.名家的读书启示

古今中外的名人都有独特的“啃”读方法，这是他们取得成就的前提之一。

一是重视精读。

卢梭说：“读书不要贪多，而是要多加思索，这样的读书使我获益不少。”苏步青也认为读书不必太多，要读得精，要读到知道这本书的优点、缺点和错误，才算读好、读精。郑板桥说：“求精不求多，非不多也，唯精乃能运多。”又说：“当则粗者皆精，不当则精者皆粗”；他强调多读必须以精读为基础，多读的内容也必须用精读中得到的知识去联系新知识，围绕一个课题深入“啃”下去。秦牧则主张“牛嚼”式的精读，牛吃草后，再反刍倒嚼，嚼烂嚼细；读书也先大体吞下去，然后分段细细研读体味，再难消化的东西也容易消化。

华罗庚的精读过程分“由厚到薄”“由薄到厚”两个阶段。没读时感到书很厚；在读的过程中，对各章各节作深入探讨，每页上加添注解、补充参考材料，书比原来更厚。对书的内容透彻了解、抓住要点、掌握精神实质后，就会感到书变薄了；愈是懂得透彻，就愈有薄的感觉。

二是读书要讲究顺序与条理。

朱熹不仅“熟读而精思”，还强调要“循序而渐进”。苏轼每一本好书都要读几遍，每读一遍都只带着一个目标去读，即所谓“八面受敌”法。他读《汉书》，第一遍学习“治世之道”，第二遍学习“用兵之法”，第三遍研究人物和官制。数遍之后，对《汉书》多方面的内容便精熟了。苏步青也主张读多遍，第一遍读大概，第二遍、第三遍逐步加深理解；有些地方不懂，又无处查，就读下去再说，以后再读就会逐步加深理解。鲁迅则“跳读”，碰到疑问看不懂就先跳过去，过一阶段，有了新的经历或者读了其他相关的书，对这个难点有了新的理解，再读便明白了。

讲究条理与顺序的好处是既节省时间又提高阅读效率，便于把精力放在原著的整体理解和最重要的内容上。

爱因斯坦则是“总、分、总”三步读书法。“总”是先对全书形成总体印象，在浏览前言、后记、编后等总述性文字的基础上，认真地阅读目录，概括了解全书的结构、体系、线索、内容和要点等。“分”是在“总”的基础上，逐页而非逐字地略读全文。在略读中，特别注意书中的重点、要点以及与自己需要密切相关的内容。再“总”是在读完全书后，认真思考、综合，弄清全书的内在联系，以达到总结、深化、提高的目的。

三是抄读、点评。

张溥的苦读是典型的“啃”读，强调读写并用，“眼到、手到、心到”，每讀一篇新文章，都工工整整地抄在纸上，一边抄一边在心里默读。这就是不动笔墨不读书，强调勾画、做笔记，有时还要把疑问、感想写出来，不仅积累资料，也记录读书时产生的灵感；类似的批注阅读，既可记录突发的一闪念间感想，又可以对书的内容观点进行评价。

上述名人们的精读，各有“啃”法，适合自己的才是最好的，不要盲目模仿、刻板死学，要结合自己的经历与学养活学活用，采百花之粉，酿独特之蜜。

2.名师的读书启示

若说名人离我们比较远，那么同行名师的读书经历则比较切近教学实际。兹列举我比较了解与敬佩的三位著名语文特级教师的“啃”读，以获得启发。

一是李震的曾巩研究。

李震是在读书与著书中成长、成名的典型，他肯坐“冷板凳”“苦读”，历时十二载，废寝忘食，数易其稿，先后完成《曾巩研究资料汇编》（45万字）、《曾巩年谱》（30万字）和《曾巩诗文选注》（30万字）。他热爱中国古代文化，并非只喜欢曾巩，当得到专家的点拨，知道曾巩研究领域尚多空白，便本着要填补学术空白的初衷开始研究的。他通过对曾巩的研究认识到学术研究要看准方向，要执着地走下去。他几乎翻遍宋及宋以后的史学、文学等古籍、部分地方志，从而系统地了解了宋至“五四”这一历史阶段文学典籍情况。通过研究曾巩，他还研究了与其同时代的欧阳修、梅尧臣、范仲淹、李觏、强至、沈括、“三苏”、陈师道、张耒等一批学人，阅读了《宋史》《续资治通鉴》《续资治通鉴长编》等一批史学著作，摸索到了独特的治学方法。

中学语文教师中搞学术研究者不多，取得成绩的更少。因为要忍受繁重的教学煎熬，更要忍受孤独；但李震觉得孤独是一种反思、一种积累、一种蓄势，这是他取得成就的必要条件。

通过学术研究形成自己的治学门径，这是最值得语文教师借鉴的举措，这样治学，正为多数语文教师所欠缺。有了这样的功底，研究教材文本的解读，就不会有什么难度了。

二是程翔的《说苑》研究。

程翔是“少年得志”的名师，不到三十岁就评上了特级教师。他译注《说苑》，源于高中课本的练习题有一段《愚公谷》出自《说苑·政理》，他发现《教参》译文有误，就找《说苑》核实，激发了对《说苑》一书的浓厚兴趣。读完中华书局出版的《说苑校证》，了解到大陆学界对此书的研究是一片待开垦的“处女地”，就决定将此书全文注释、翻译，并加简评。在工作26年进入中年后，觉得自己并没有真正扎扎实实地研究过中华原典，他自我审视反省，总觉得有一种轻飘悬浮感，发觉自己没有把眼光和头脑深入到传统文化的核心区域，没有系统完整地体受自己赖以为营养的精神泉源。历经四载，奔波寻觅，收集研究《说苑》的资料，终于在2009年完成《说苑译注》。译注《说苑》的工作使他沉静下来了，懂得了什么叫坐冷板凳。在长达四年的时间里，每天下班后就坐在书房里，天天晚睡早起。为了弄清一个字，要查阅大量的资料，要花费几小时。虽然苦、累，但精神充实。有时因为解决了一个难题，高兴得夜不能寐。但他并没有止步，又历经十年艰辛，完成《说苑评注》，并由商务印书馆出版发行。关于《说苑》的两部著作，从注、译到注、评，这是程翔学术研究质的转变，是一个建构自我的过程。如果说《说苑译注》还只是为了“弄明白”“说清楚”的文本研究，到《说苑评注》则标志着他开始阐发“我认为”，是“成一家之言”的建构。

一般说来，出道过早，或有空疏。怎样自视“盛名之下其实难副”？程翔给人的最大启示在于自我超越，他教而知困，知困而学，咬定一个目标卖力“啃”读，用艰辛的努力与不懈的求索使名实相符，成为一名真正的特级教师。

三是陈军的《论语》研究。

陈军也是“早慧”型的语文名师、名校长。入道之初即得到前辈名师蔡澄清先生的垂爱、点拨，加之刻苦努力，不断改善自己的生活与教学环境，从安徽到上海，视野渐宽，胸怀愈广，求索不息。在他工作第23个年头写出的《语文教学时习论》中，《论语》就已经占据一定篇幅，但还不能算专论。在以后的近十年里，他进一步比较朱熹、刘宝楠、钱穆、杨伯峻等学者的注疏，“俯而读、仰而思”，但不是一头钻进故纸堆，而是触发对教育现实的批判和思考，得到教育的义理；他研读《论语》最得意的地方，就是把每一章每一节都看作教育对话的情境；《论语》在他眼中，静穆的文字章节都是活生生的具体教育情境；他把《论语》研究和自己的教学实践互相融合，互相对照，开拓了一条从教育学的角度读《论语》的新路，在古今中外众多的《论语》研究成果中独树一帜。寻绎中国教育精神的源头，同时又立足现代教育，把当下课堂与《论语》对话作比较、印证，从而连接古今，发掘出了中国教育传统精神的当下意义。

陈军《论语》研究的价值在于，他把《论语》读活了，用灵了，始终怀着追寻教育义理的情怀，融通古今，继承发扬中国古代教育智慧，着眼当下教育现实，创生独特的教育教学体系。

这三位都是从名师到名校长，都是凭借语文教学拓展自己的物质与精神空间，他们的成功与成就有诸多主客观原因，刻苦读书无疑是重要因素，而成功地“啃”读一本垫底儿的书功不可没。

我强调精读，“啃”读一本垫底儿的书，是针对语文教师读书现状持论；同样强调读书必须有量的积累。王栋生老师说阅读量不够，一切皆废，我很赞同。但先要有“质”，再去求“量”，两者不可割裂。要是从“啃”读一本书入手，连续“啃”读了十本书、二十本书、五十本书，这个“量”不就是“质”了吗？单靠走“量”是难以为自己垫底儿的。

（作者单位：吉林省教育学院）

责任编辑：肖佳晓

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