方涛

摘 要：教育实践能力是学前教育专业师范生未来从事教育教学工作的核心能力，也是其职后专业发展的重要基础。反思能力的培养对学前教育实践能力的形成和教师的专业发展具有重要的推进作用。文章从分析教育反思的理论基础入手，从学前教育人才培养目标、实践环境和方法策略指导方面阐述了对学前教育专业师范生反思型教育实践能力培养的探索。

关键词：学前教育；师范生；反思型；教育实践

中图分类号：G652

文献标识码：A

收稿日期：2017-11-07

课题项目：本文系湖南省教育科学规划课题“学前教育反思型实践教学模式构建研究”（XJK014BJC008）研究成果之一。

作者简介：方 涛（1975—），女，湖南长沙人，长沙师范学院党总支书记，副教授，硕士研究生，研究方向：儿童音乐教育、学前教育。

一、引言

21世纪人类已进入信息化时代，互联网、手机App、慕课等开放共享平台的出现拉近了人们获取知识的距离，传统的教育和教师正面临着巨大的挑战，单一传授知识的“教书匠”已无法适应社会发展的需求。人们对教师的专业性期待更高，不仅要学科领域知识更丰富、做教学和课程发展的主导者和学生发展的促进者，还要具备终身学习、不断自我更新的能力，对教学现象深思熟虑和反思型决策的能力，最终成为“研究者”“反思性实践者”[1]。反思是优秀教师的一种特质，是促进教师专业发展和成长的重要途径。美国心理学家波斯纳曾提出“经验+反思=成长” 的教师成长公式；我国著名心理学家林崇德认为“优秀教师=教学过程+反思”。教师以现代教育思想和教育理念为基础，对自己的教学实践从教学观念、行为态度、情绪状态等心理因素方面以及教学方法、教学材料、教学媒体等教学技术上去思考、质疑或评价自己教学的有效性，并自觉地根据反思的结果矫正自己在教学中的不良行为，不断提高自身的专业化水平。所以，强调不断进行自我反思以实现自我更新和持续的专业发展是教师专业发展的一种新取向，也是教师教学应该追求的目标。

随着《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》和《国务院关于当前发展学前教育的若干意见》的颁布，学前教育受到了政府和社会的高度重视。2011年教育部颁布了《教师教育课程标准（试行）》《幼儿园教师专业标准（试行）》，对学前教育师资的专业化程度提出了更高的要求。《幼儿园教师专业标准（试行）》强调幼儿园教师要具有不断进行专业化学习、实践、反思和提高的意识与能力，明确指出幼儿园教师在教育工作中应“主动收集分析相关信息，并不断进行反思，改进保教工作” [2]，不断提高自身专业素质，从而为学前教育质量的提升和幼儿的健康发展打下良好的基础。反思能力在促进幼师专业化进程中发挥了重要的作用。在职前教师教育阶段开展反思能力培养有助于提高学前教育师范生专业素质，为其早日成为新时期需要的反思型实践者奠定基础。

二、理论基础

1.批判教育学

批判理论由法兰克福学派于20世纪30年代创立于德国，是当代西方影响最大、流传最广的社会思潮之一。作为“批判理论”与教育学联姻的“批判教育学”（Critical Pedagogy）把“解放”作为教育最终追求的目标，强调教师的自我批判意识，即教师对教育中现存的、司空见惯的一切（从教育制度到课程教材中隐含的意识形态）以及整个社会的文化系统具有反省能力和建设性批判精神，能自我批判地分析、看待自己的局限性以及不合理的价值观，并辨别这种局限性和价值观对学生的影响，通过自身主体性发挥以促进教育与整个社会的公正与合理。教师通过反思，以“共同遭遇者”身份与心态开展民主的对话，创设理想的语言情境，重建教育者与受教育者之间的“相互主体性”。可以说，反思型教师是对传统经验型教师的超越，体现了后现代主义视野内人们对现代范式下经验型教师的批判和解构，预示着教师形象演变的新取向。

2.认知建构理论

20世纪70年代后，认知心理理论运用于教师的教学研究，认为教师的教学活动就是一种认知活动，每个教师都有关于自己教学活动的独特认识，这种独特的认识决定了其采取什么样的课堂行为及进行怎样的自我调节。有人把这种自我调节的独特认识，叫做“自我认知图式”，自我认知图式一旦建立，就具有独立性，对人们的信息输入、储存、输出产生影响。从教育接受者的角度来说，知识是个体在与周围环境的交互影响中积极主动建构的，学生通过反思、检验认知结构来构建自己的知识体系。所以在这种理论指导下的实践教学多采用情境性教学、合作学习、交往学习，教学模式的核心是让学生学会学习。

3.反思性实践

早期美国的教育家、哲学家约翰·杜威（John Dewey）在《我们怎样思维·经验与教育》一书中对反思作了界定：“对于任何信念或假定性的知识，按其所依据的基础和进一步的结论而进行的主动的、持续的和周密的思考。”[3] 他认为教师是反思性实践者。1904年他在全美教育研究协会（NSSE）第三年刊发表的论文《教育中理论与实践之关系》（The Relation of Theroy to Practice in Education）中阐述了教师教育的核心问题在于理论与实践的关系，认为在教师教育中“实践性学习”是以实践经验为基础所展开的“观察”“洞察”“反思”的活动。教师的实践是与儿童一起的内在精神活动的交流，实现着教育实践同教育学、心理学的理论的结合[4]。反思性实践另一位思想者是美国麻省理工学院的舍恩（Schon）教授。他认为反思是种直觉性的、个人的行为，是教師在教学实践中从特殊的、不确定的情境中建构或重构自己的实践经验的过程。他指出，从业者结合亲身经历中的疑惑，通过一系列的反思、研究活动来寻求解决疑惑的方法，是从业者提高自身职业能力的最有效途径。他首次明确提出了“反思性实践”的概念[5]，在其著作《反映的实践者——专业工作者如何在行动中思考》中提出：“反思性实践家是通过‘同情境对话，运用经验中培育的默会知识展开问题的反复建构和思考，构筑同顾客的对等关系，求得问题的解决。这种反思，不仅是问题情境的反思，也是对实施该活动的实践者自身的反思。”[6]可见，反思型实践理论将教师的反思作为教育连接教育理论和实践的桥梁，教师需要依据复杂多变的教学情境，通过反思做出相应决策和行动。反思型实践是融理论于实践之中的教育实践。

三、学前教育专业师范生反思型教育实践能力培养

职前教师教育阶段是师范生学习专业知识、掌握专业技能、培养专业情感的重要阶段。一名师范生成长为一名真正的教师需要一个精心设计和培育的过程。如何帮助学前教育专业师范生形成正确的教育观念，将所学的教育理论转化为他们的教育行为是教育工作者一直关注的问题。除了理论解惑和技能训练，加强对学前教育师范生的实践浸润和反思能力的培养是一条可参考的途径，这将有助于学前教育专业师范生提高教育实践能力，在职前阶段形成并保持终身学习、研究教学的习惯，培养对自己的专业发展负起责任的使命感[7]。

1.优化顶层设计

在职前教师教育阶段开展反思型教育实践能力培养，首先需从人才培养目标、规格方面进行整体规划，将反思能力与学前教育实践能力培养明确纳入学前教育专业能力培养目标。对照应用型人才能力需求和《幼儿园教师专业标准（试行）》，设计介入反思能力培养的学前教育专业实践教学体系，将反思型学前教育实践者的能力分解、落实到各个具体课程与教学进程中，将课内课外、校内校外的教育实践活动统整起来，并制定学前教育专业实践能力考核标准，全面指导全学程教育实践活动的开展。在教学计划的安排上，确保实践教学在人才培养方案中应占有的比重，明确各课程理论教学与实践教学课时的比例；课程设置方面注重通识教育、专业教育与社会实践性教育的结合，强化教育专业课程和通识教育核心课程，构建实践价值取向的课程内容，从宏观上对专业知识和反思方法的储备进行预设。

2. 创设实践环境

“学前教育专业反思型实践教学模式” 是根据幼儿教育实践能力培养目标，设计、实施展开的实践教学目标体系、内容体系、实施体系和条件支撑体系等子体系构成的相互配合、有机联系的整体。教育教学情境的体验是实现学前教育专业师范生反思能力培养的基本保证。学前教育专业师范生反思能力和教育实践能力的习得需要丰富的教育教学情境的浸染，通过教学主客体之间的相互作用而实现[8]。因此，实验实训基地建设是反思型教育实践能力培养的重要保障。通过校、园共建的方式，按照幼儿教师实践活动的各个教育情境，建立学前教育专业基础技能、教育技能、教育实验和见、实习专门实践场所，以满足开展各类实践教学活动的需求，如建立音乐、舞蹈、美术等艺术技能实训室；儿童观察、模拟幼儿园活动、幼儿游戏与玩具、婴儿教育、教学行为分析等专业实训室；角色游戏、科学发现、语言教育等课程实验室；感觉统合、绘本制作等特色训练室等。根据学前教育专业师范生实践能力养成的渐进过程，将各实践训练内容穿插在模拟或真实的幼儿教育情境中进行。通过创设“全程”“浸润式”的实践环境，让师范生在“教育现场” 对理论知识经验进行实践体验，并运用所学的理论去自我观察分析、反思体悟、做出抉择，促进他们专业的持续成长。

3.加强方法指导

学前教育专业师范生反思型实践能力培养是造就自我成长型教师的起点，反思能力培养对师范生的教育理念、知识技能、专业情感等方面的提升都有着重要意义。

反思型实践教学能力培养在整体上推行全学程实践教学不断线，通过设计专业接触、专业介入、专业研究与专业应用“四步走”的实施环节，将幼儿教师必备的环境创设与利用、一日生活组织与保育、游戏活动支持与引导、教育活动计划与实施、激励与评价、沟通与合作、反思与发展“七大教育实践能力”融入课程教学、模拟训练、幼儿园实践、课外活动、技能训练与竞赛、综合创新训练“六大教学模块”中。反思能力的培养自始至终贯穿在各模块实践训练中。通过引导学前教育专业学生关注自身和教育对象的成长，明确自己在教育活动中的角色和责任，形成反思型的专业价值观。在教学指导中注意唤起学生的元认知体验，引导学生反思教育实践行为。如在课程教学模块，教师通过设计提问，引导学生对理论进行探究，在固化流程的训练和自身的榜样作用下，培养学生的反思意识和质疑精神。教师可通过经常开展案例分析、项目研讨等研究性学习活动，将特定的问题抛给学生，帮助他们拉近理论与实践的距离，通过反思，让学生在内心重构对理论的理解及实践经验的结合，建立个人专业学习的基石。在模拟训练模塊，学生不断在实践中对自我角色定位、课堂管理、师生关系、教学内容、教学方法以及课堂提问等进行试误，在反思与行动的互构中成长。幼儿园实践模块不仅为学生提供了直观的、感性的教育体验，还为学生进一步反思教育行为提供了鲜活的案例，有助于学生实现自我专业成长。

在具体实施过程中，反思型实践按照“积累经验、聚焦问题—总结反思、观察分析—归纳概括、修正行为—积极验证、理论提升”四步在实践前、实践中、实践后三个阶段展开，锻炼学前专业师范生的叙事能力、分析能力、洞察力、自我意识等反思型实践能力。在实践体验查摆问题后，教师可通过开展批判性反思描述教育行为（现象）和感触，引导学生以存疑的态度对教学活动、教师角色、教学内容和教育对象进行反思，并发现问题，从实践进展、关键问题解决、教育对象反馈、自我满意度等方面进行总结，并重新审视教育行为所依据的理论，如运用的策略、先验知识等，形成理论与实践的双重反思。最后，结合对教育现象的观察和优秀教师经验的学习，在先验学习与新学习之间建立联系，重构认知图式，归纳学到了什么、还能做什么以改善实践、有什么行动计划，将实践经验上升为实践中的理论（实践性知识）。

反思在人的认知过程中是一种积极的思维方式，是认识自我深化的过程。反思型教育实践能力的培养需要双导师（学校指导教师和企业指导教师）以支持者的身份对学前教育专业师范生进行实践学习的价值引导，让学生明确实践学习的意义和目标，并做好事先设计，如在教学过程中营造反思氛围，将知识作为一种有待于检验的结论推荐给学生，鼓励他们提出质疑，以探索者的姿态发现、反思自身的困惑和问题，并积极地与导师对话、交流[9] 。引导学生对师范生应具备的知识结构与自身已有知识结构进行比较，反思如何缩小差距，帮助形成正确的教师观、学生观、知识观、学习观。同时对具体的反思理论和方法进行训练，设计教学行为反思记录表、教学反馈表、反思日记框架等，指导师范生做好实践前期的资料查询、中期观察记录、后期总结反思，并运用同辈合作、自我观察、对话及写作等方式帮助学前教育师范生在反思实践活动中进行分析、权衡，提高做出判断的能力和行动力。

四、结语

培养反思型幼儿教师是时代发展的要求。探索学前教育师范生反思型教育实践能力培养是有意唤醒学前教育师范生专业发展的自觉意识，帮助他们在全学程实践的浸润下，通过“教育现场”体验与反思，发展其专业性思考和教育实践能力，促进其持续从经验中学习、体悟成为一名教师的真谛，从而真正走向学前教育专业持续发展之路。

参考文献：

[1][4]魏 景.教师教育中的反思性实践[J].首都师范大学学报（社会科学版），2007（1）：129-134.

[2]中华人民共和国教育部.幼儿园教师专业标准（试行）[Z].教师〔2012〕1号，2012-02-10.

[3]（美）约翰·杜威.我们怎样思维·经验与教育[M].姜文闵，译.北京：人民教育出版社，2005.

[5]Donald A.Schon.The Reflective Practitioners：How Prefessionals Think in Action[M].New York：Basic Books，1984：49.

[6]（日）佐藤学.世界课程与教学新理论文库：课程与教师[M].钟启泉，译.北京：教育科学出版社，2003.

[7]贲爱玲.元认知理论指导下的反思型教师教育[D].南京：南京师范大学，2004.

[8]梁延秋.《教师专业标准》视域下职前教师的反思能力培养[J].湖北第二师范学院学报，2015（4）：77-80.

[9]范丹红.学前教育专业实践教学模式的构建策略[J].湖北第二师范学院学报，2012（11）：79-81.