滕海燕

高中音乐课程改革自2001年启动至今，在教育部、教育专家、教研员和一线教师的共同努力下，伴随着坎坷与鲜花已走过了相当长的一段历程。不可否认，音乐课对处于世界观、人生观形成时期的高中生来说，在启迪心智、陶冶情操方面发挥着巨大的作用。随着时代的发展，国家以立德树人为起点，将社会主义核心价值观纳入学校的育人目标，对高中的音乐教学可谓是提出了更高的要求。音乐课“讲解内容单一，课堂容量小”的现状，必将会为实现国家新的“育人”目标产生一定的负面效应，因此课程整合势在必行。笔者结合在课堂教学、学科建设、理论探讨等方面的实践探索，试论述课程整合的必然趋势和所面临的问题，望各位专家、教师提出宝贵意见，共同促进课程改革的顺利进行。

一、高中音乐课程整合提出的背景

1.国家教育思想的顶层设计

教育部在《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》中指出：“把立德树人作为教育的根本任务，培育德智体美全面发展的社会主义建设者和接班人。”①高中的音乐课堂是实施德育教学的重要阵地，也是培养德育思想的最优质母体之一。这就要求高中音乐教师要立足课堂、抓好课堂，在课堂教学中“以情感人，以美育人”，大容量、全方位地让学生接受音乐的熏陶，而过去“单打一”的教学方式已经不再适合国家培养人才的目标，课程整合势在必行。

2.音乐课程内在的品质要求

目前的高中音乐课由一个必修模块（《音乐鉴赏》）和五个选修模块（《歌唱》《演奏》《创作》《音乐与舞蹈》《音乐与戏剧表演》）组成。课程的一般安排是：高一、高二学年进行必修模块的学习，完成三十六个学时获得两个学分；高三学年完成选修模块的学习，满十八个学时获得一个学分，高中三年共计需要获得三个学分。其中，五个选修模块中有三个模块是音乐学科本身包含的内容—《歌唱》《演奏》《创作》，它们与必修模块《音乐鉴赏》紧密相连。另外两个模块—《音乐与舞蹈》《音乐与戏剧表演》属于音乐的姊妹艺术，与音乐有着割舍不断、千丝万缕的联系。所以说从音乐学科本体上讲，必修模块与选修模块是一个完整的大家庭，彼此之间相互影响、相互补充，任何割裂模块关系、单一讲解音乐的做法都是对音乐课程的“肢解”。因此，随着音乐新课程改革的发展，音乐课程的整合势在必行。

二、高中音乐课程整合实施的有效探索

1.立足课堂，深挖教材

在高中音乐课程整合的实践中，主要有三种方式：其一是学科内的整合；其二是学科之间的整合；其三是超学科的整合。其中，重点是学科内的整合，通过学科内知识的渗透，深度挖掘学科内本身固有的属性和内涵。只有将学科内的属性和内涵把握准确，价值挖掘到位，才可能有深度融洽的学科间的整合。可见，在音乐学科的整合中，学科内的整合是主要的。音乐教师要立足课堂、深挖教材，对所教授的教材有宏观而细致的把握，在此基础上才能做到对学科间相关知识的合理链接，而不是喧宾夺主、生硬拼凑。

以《音乐鉴赏》第二十六节“沈心工与李叔同”为例，很多教师在设计本课时，由于导入部分不够充分，使学生被动地进入沈心工与李叔同的作品欣赏。另外，教师在课堂中大多采用讲授式的方法生硬地把学堂乐歌的知识介绍给学生，几乎没有让学生参与任何实践活动，课堂效率较低，教学目标不能完成。课程整合后，教师可以把反映清末民初历史的电影《城南旧事》的片段作为课程的导入，在还原情景中让学生进入音乐赏析环节。通过学唱《体操—兵操》，让学生找出“同头换尾”“重复”的旋法，并随后进行旋律的即兴创作。在欣赏完《体操—兵操》《黄河》《祖国歌》三首作品后，学生自主编创校园歌曲并进行展示。课程整合后的优点在于：教师基于本课内容深挖教材，让学生在聆听、学唱、编创中充分了解清末民初学堂乐歌时期的音乐文化。同时，拓展了与 《歌唱》《创作》模块的自由融合，激发了学生探究的兴趣，丰富了学生的音乐技能，拓宽了学生的音乐视野。可见，音乐课程的整合不是空中楼阁，始终要立足课堂、深挖教材，在此基础上才能自由地与其他模块进行融合，做到锦上添花。

2.情感引领，德育渗透

《普通高中音乐课程标准（实验）》中对三维目标的设置，将情感、态度、价值观置于首位，非常明确地突出了音乐课程的教育功能、审美功能和社会功能，提出：“通过对我国优秀音乐作品的审美体验，增进学生对祖国音乐艺术的热爱，培养学生的社会责任感、民族精神和爱国主义情怀；学习了解不同国家的音乐传统及优秀的音乐作品，理解和尊重文化的多样性，使学生初步具有国际视野，有助于培养学生参与国际交往的能力。”②可见，高中音乐课程要以情感的力量潜移默化地影响学生的情感、态度、价值观，是对学生实施美育的重要途径。特别是国家提出的关于建设“社会主义核心价值观”的理念，进一步要求对中小学生加强德育内容的渗透，促进中华民族优秀的传统文化教育、民族团结教育的内容进课堂。由此可见，在音乐课程的整合中，我们要以“情感引领，德育渗透”为抓手，大胆地对课程进行重构、组合，实现以某一主题为切入点的跨学科整合，让学生在潜移默化中形成正确的世界观与人生观。

以《音乐鉴赏》第二单元“腔调情韵—多彩的民歌”为例，如果按照不同的地域进行设计，大约需要五个课时，而且授课结束后学生对民歌的认识是零散的、局部的。通过课程整合，笔者把本单元重新进行定位：课题名改为“丰富多彩的中国民歌”，课时缩短为三个课时，依据学生情感的介入↑情感的深入↑情感的生成这样的情感主线，在体验、比较、探究、合作的鉴赏过程中，渗透德育思想于学生的心中。设计思路上，笔者采用整体欣赏↑特色民歌欣赏↑班级民歌音乐会的方法进行教授。第一节课，体裁上按照山歌、号子、小调三种分类对中国民歌进行综合介绍，在欣赏、体验、探究的过程中，让学生对中国民歌有整体的认识，并通过对中国丰富的民族音乐文化的学习，增强民族意识，培养爱国主义情感。第二节课，通过不同地域民歌的对比，如南北方民歌的对比、中原音乐与少数民族地区代表性的音乐的对比等，让学生对民歌的地域特色和独特的文化内涵有更深刻的认识，培养他们对民族音乐产生兴趣，对民族音乐的传承与发展做出思考。第三节课，通过学生自主探究的方式，在班级举行中国民歌音乐会（穿插民族歌舞展示和民歌知识讲解）。课后，让学生搜集更多民族的民歌，其目的是，通过学生参与演唱和实践，拓展对中国民歌的认识，增强民族自豪感，激发爱国主义情感，树立保护和传承中国传统民族文化的意识。可见，整合后的课程充分体现了学生的主体地位，课堂效率明显提高。

3.主体拓展，广开渠道

传统的教学观念认为：校长的专业素质及课程的引领能力，以及教师在课程的设计、执行、提升等方面的主导作用是课程成长的关键。学校形成了以校长引领，教师团队开发整合课程的模式。以笔者所在的学校为例，校长带领教师进行了“教育家型教师校本团队式成长行动研究”，通过骨干教师的集体探究，以教育家的思想武装头脑，借助团队的力量搞“课程整合”主题的校本研究，使得“以点带面”的课程建设得到了十足的发展。除此之外，学校实行的走班制、分层教学、让学生参与到课程整合评价中来等课程改革的举措，起到了极大的推动效果。因此，课程的整合是师生积极参与、群策群力、共同努力的活动，只有发挥集体的力量才能把整合落到实处。

随着课程改革的进行，学生、家长、社会资源也大量地参与到学校的课程建设中来，极大地提升了课程整合的速度、质量，成为课程整合不可忽视的力量。例如，在讲授第四单元“国之瑰宝—京剧”时，教师除了在课堂中引导学生进行正常的赏析外，也可以借助学生家长的力量及社会上丰富的资源，把当地京剧团的演员请进课堂“现身说法”，让学生真切地体会京剧艺术的魅力。同时，还可以通过自主选课的形式，让学生参与进来，通过划分演唱组、乐器组、身段表演组等方式进行不同的专长的学习。这种课程整合的形式，使学生对学习产生了兴趣，对所学内容有了更深切的感受和理解。

4.技术融合，创新高效

课程整合的顺利实现，除了需要课程本身、学校、教师、学生这些“硬件条件”的支持之外，还需要环境技术的大力支持。所谓“环境技术”是指基于“互联网+”时代教育思维、教学方式、跨界融合等思想的实现所依托的良性平台，它融合了信息技术与教育教学领域，为学科教学提供了大量丰富的教育资源和信息。正如美国学校管理委员会（AASA）指出的那样，互联网正在改变学校的一切，必须充分认识到信息技术给教育带来的巨大变化。在数字化的世界里，学校、教师和学习者将被重新定义。③

新的教学环境的变化，对教师的学习能力提出了更高的要求。音乐教师要熟练地掌握这些先进的技术，以便更好地为课程整合服务。同时，依托信息技术，双管齐下，共同推进。一方面以主题课程为出发点，导入音乐课程文化，进行音乐学科之间的融合，倡导主题式音乐课程的建设与开发；另一方面以教师集体为依托，通过集体备课，集思广益，形成合力，推动音乐课程整合综合化和系统化。

音乐课程整合利用环境技术，更充分地体现了学生的主体性、自主性。学生以自主探究的方式进行音乐知识的“自我整合”，通过教师、教学资源、数字媒体等环境的交互作用自我构建互动交互的课堂。在多媒体教室，学生可以随时通过网络终端或移动终端自由访问教师整合的课堂空间，同时也可以自由设计自己的空间教室、音乐文化沙龙。由于空间的变革，音乐整合的渠道变得多样化，开拓了教师的思维。

综上所述，课程中的引导者教师和作为课堂主体的学生都通过环境技术被充分、高效地调动起来了，使课程和技术达到了深度融合，成功地构建了以学生为主体的整合课程模式，而“互联网+”作为一种载体、一种技术，更好地做到了为教师和课程服务。

三、高中音乐课程整合出现的问题

1.当必修模块与选修模块整合时，教师的综合素养难以胜任

当高中音乐课程整合时，没有统一的教材，教师的自由度较大。教师面对必修模块与选修模块的融合，可以有更大的设计课程的空间。但由于教师专业能力的差异，教师在自身知识结构的储备、对课程整合的认识、主题的挖掘、实践中出现问题的自我矫正能力等方面均存在较大差异，因此会严重影响课程的授课质量。除此之外，音乐教师还要具备国际视野，具备捕捉国家课程发展动向、基层科研机构教研活动引领的敏锐眼光和能力。可以说，高中音乐课程的整合，对音乐教师的综合素养提出了更高的挑战。以上这些方面是大多数高中音乐教师所欠缺的，会造成教师难以胜任课程整合的要求，严重制约课程改革的进程。

2.大容量的课程出现了“整而不合”的现象

通过课程的整合，课堂的容量增大了，同时出现了“华而不实”的课堂。部分教师把与课程相关的、关系不大的内容，牵强地加入教学中，造成一节课下来，学生搞不清是音乐课还是文化课的现象。比如有一位教师在讲“京剧大师梅兰芳”这节课时，通过大量的文字来介绍梅兰芳的事迹，拓展了京剧知识，以及京剧与流行音乐的融合等内容，一节课下来，学生反倒没有太多的时间听赏梅派的唱腔。这种“纸上谈兵”的课堂整合，偏离了音乐课的本质属性。音乐离开了聆听，离开了学生感性的体验，犹如空中楼阁失去了根基。“音乐教学过程应是完整而充分地体验音乐作品的过程。要启发学生在对音乐形态与音乐情感的积极体验中，充分展开联想和想象，爱护和鼓励学生在音乐体验中的独立见解。”④课程的整合应抓住音乐的本体，恰如其分地做到与音乐学科内、音乐学科间的整合，而不能脱离课程主体做出毫不相干的无效链接。

3.教研机构的专业引领缺失，教师孤身作战

教研机构面对课程整合深感困惑，害怕课程整合后会打破原先的教学规范，影响教学的水平。目前大多数的高中学校仍在推行国家实行的三级课程管理制度，甚至有些领导简单地把课程割裂为国家课程、地方课程和校本课程。学校教研机构在承接了地方教研部门的政策文件后，完全把课程整合的开发权下放给一线教师。而音乐教师由于缺乏专业的思想引领，只能根据自身知识储备在有限的学科领域内尝试开发课程。因此，课程整合出现了随意、凌乱，缺乏科学性、系统性的情况，更多的是“一家之言”“百花齐放”。如此教学，教学内容只是某些音乐知识的简单堆砌，缺乏多模块间主题的联系，导致不同年级间的音乐学习缺乏层次，没有衔接。

4.缺乏相应的考评机制，制约了课程整合的进一步发展

自2001年实施新的课程改革以来，很多举措都体现了整合的课程理念。如综合活动实践课在课改之初很受重视，但由于不是学生升学考试的科目，所以最终被边缘化。山东省高考的“3+X+1”模式也做过尝试，为了考查学生综合运用多学科知识的素质，曾经把音乐课作为其中的“1”与其他文化课整合，并将笔试所得分数加入高考成绩。在加入高考成绩的政策之下，高中音乐学科的教师确实在探究音乐学科内的整合、音乐与其他学科间的整合方面做过切实的努力，学生的整体素养得到了极大的提高。但是随着高考改革的推进，这些政策没有坚持下来，课程整合探索的进程逐渐放缓。可见，整合考评机制的细化落实，直接关系到课程整合的进一步发展。

四、高中音乐课程整合的美好展望

高中音乐学科的整合是时代发展的产物，也是新课改对音乐教师提出的必备素质要求和教学方向。学科整合的最佳境界是模糊学科界限，根据课程的需要，做到信手拈来、恰到好处。山东省教育科学研究院音乐教研员李东老师在2016年省德育优质课展评活动总结中曾指出：“高中音乐课程的整合要求音乐教师要创造性地使用教材，立足《音乐鉴赏》模块，串联《创作》教学、《歌唱》教学、《器乐》教学、《音乐与舞蹈》及《音乐与戏剧表演》教学，真正地做到梳理课程、融会贯通。”

广大高中音乐教师要达成如上目标非需一日之功，要更新观念、立足课堂、深挖教材，合理运用现代技术服务课堂，运用不同学科的思维探究问题、解决问题，广开渠道，促进课程的提升，才会真正实现教学的生长和跨越！愿通过音乐课程的整合，将学生培养成为一名具备核心素养，以及具备适应未来社会发展需要的必备品格和关键能力的社会主义建设者和接班人！让我们坚持探索，共同期待！

注 释

① 详见http：//www.china.com.cn/policy/txt/2010-03/01/content_19492625_3.htm.

② 中华人民共和国教育部制订《普通高中音乐课程标准（实验）》，人民教育出版社2003年版，第6页。

③ 陶本一《学科教育学》，人民教育出版社2002年版，第231页。

④ 同注②。