冯启磊

摘要当下新教师对于教材理解还普遍存在意识淡薄、方法欠缺等问题。深入理解教材，能够使新教师提升对学科知识的理解，掌握学生认知程度，提升教学知识水平以及发展批判性思维。新教师可以通过基于学生视角的追问、多层面多主线地通读教材、基于学科逻辑和认知思维逻辑搭建理解框架、进行多版本教材的阅读与比较等，不断加深对教材的理解。

关键词新教师培训；教材理解；教师专业素养；一般内容知识；特殊内容知识；横向知识；学习者视角；学科逻辑链；认知思维逻辑链

中图分类号G63

文献标识码B

文章编号1002-2384（2018）04-0016-04

新教师的专业发展是目前备受学校管理者和教育研究者关注的话题。一些骨干教师在反思自己专业成长的过程中，无不提到教材对于提高自身学科知识和教学能力的重要性。理解教材是新教师进行教学设计和教学实施的基础，是新教师专业发展的基石，是新教师完成“经验知识建构”的重要途径。[1]新教师在教材理解方面都存在哪些问题？理解教材对其专业素养提升有什么价值？新教师如何理解教材才能提升专业素养？这些都是值得去追问和反思的问题。

一、新教师在教材理解中存在的问题

教材理解对于教师专业发展起到至关重要的作用，但据笔者在新教师培训中的观察，新教师对教材的理解还存在意识淡薄、方法欠缺等问题。

1. 教材理解意识不强

教材理解是新教师完成从“学生”到“教师”角色转变的必修课。新教师教材理解意识不强主要表现在对教材的“不读”和“浅读”上。所谓不读教材，是指新教师通过网络搜索获取现成的教学设计，直接或进行简单修改后就用于自己的课堂教学，推进过程中并不思考网络获取的教学设计与实际教材的差异以及与学生真实情况的匹配程度。所谓浅读教材，是指新教师只是简单地理解和熟悉概念、公式、法则等内容，教学时照搬教材内容。

采用如上方式研究教材的新教师，并未意识到教材的真正作用。有的新教师坦言：“教材上的知识很简单，一看就会，读不出来什么。”“一看就会”说明新教师看到的仍然是“静态的学科知识”，“读不出来”说明新教师学科教学知识的缺乏和批判性思维的不足。教材理解是新教师与教材“对话”的过程，对于教材中的教学环节、情境的设计、内容的分析解读等，新教师不应全盘接受，而应以批判性思维去审读其合理与需要改进之处，如系统思考教材中问题的设计是否能够激发学生的兴趣，是否符合自己学生的情况等。

2. 教材理解欠缺方法

有些新教师能够意识到教材的重要性，也认真地看教材，但由于缺乏相应的阅读方法和理解框架，并不能读出教材设计的意图。学科教学知识的不足，使得新教师不能很好地读出教材文本设计的价值，既不能把教材上静态的文本进行生动地解读，也不能动态地建构知识的形成过程。因此新教师需要掌握教材理解的方法和框架，这是新教师培训课程需要帮助新教师达成的技能目标。

二、教材理解对新教师专业素养提升的价值所在

教材理解是教师在先前学习经验和知识积累的基础上与教材的一种对话，是通过质疑、反思等系统的思维活动，形成的一种主观观点。作为新教师，理解教材对其专业素养的提升有着重要意义。

1. 教材理解可以提升教师对学科知识的理解

以數学学科为例，按照德博拉·勒文贝格·鲍尔（Deborah Loewenberg Ball）及其研究团队提出的学科教学知识模型，学科知识分为一般内容知识、特殊内容知识和横向知识。[2] 一般内容知识是数学教学中所需要的不从事数学教学的人也掌握的数学知识和技能，比如求解二元一次方程组或识别学生答案是否正确等；特殊内容知识是为了教学，数学教师所需要的专门数学知识，比如解二元一次方程组为什么要“消元”的解释等；横向知识是指对数学知识与课程内其他知识的联系的认识等。新教师充分理解教材有助于提升自身对上述三种学科知识的整体掌握程度。

一般内容知识是新教师通过职前教育获得的，这些知识就像是“套装知识”，没有基于学生的认知需求以及承载这些知识的具体情境。[3]通过阅读教材，新教师可以准确地叙述和解释学科知识在学段内的表述，提高对它们的认识。有的新教师凭借固有经验而忽视对于教材的推敲和理解，就会导致教学环节出错。通过阅读教材，新教师可以深入理解特殊内容知识。对概念和定理提出的解释往往比较抽象，教材中的情境化解释可以帮助教师更好地理解相关内容，并进一步助力教师在教学过程中提升学生的理解能力。

通过整体阅读教材，了解教材的结构，新教师可以深入理解横向知识。横向知识是新教师作为学生时不会特别关注的知识，是隐含的、需要通过前后比较才能获得的知识。整体阅读教材的范围可以是一章、整册甚至整个学段。

2. 教材理解可以帮助教师了解学生应达到的认知程度

教材虽是静态文本，却体现着编写者对学生认知情况的具体要求。仔细阅读教材的活动设计与安排，新教师可以发掘具体教学内容对学生的认知要求。以数学学科中的“方程的根与函数的零点”内容为例，在探究二者之间的关系时，人民教育出版社A版必修一的教材设计是从学生熟悉的三个最具代表性的一元二次方程入手，通过对三个方程及相应的二次函数图像的分析，经过两次推导，归纳和概括方程的根与函数零点之间的关系。新教师细致阅读教材就可以得到如下的学生认知过程：第一，学生在探究二者关系的时候，需要结合三个具体的、有代表性的、熟悉的方程的例子，而不能仅用一个例子就进行概括；第二，归纳概念的过程需要经历两次一般化，首先是从特殊的一元二次方程及相应的二次函数到一般的一元二次方程及相应的二次函数，然后再到一般的函数及对应的方程，学生经历的是从具体到一般的过程。

由于篇幅限制，教材中对于学生认知要求的描述可能不够全面，新教师还需要在教学实践中了解学生学习中的真实困境，不断丰富教学内容。

3. 教材理解可以提升教师教学知识水平

教材中隐含着教学的逻辑。新教师通过分析教材可以读出编写者设计的教学逻辑主线，完善自身教学知识。

第一，在教材分析中理解教学的基本程序。实际教学的基本程序和知识形成的基本过程大致相同，均由问题情境、分析与解决问题、形成知识（概念或法则）、阐释与练习等环节组成。新教师需要读出教材中每个环节设计的特点，环节之间如何联通并思考应用什么样的语言进行过渡。

第二，在教材中理解教学的基本理念。一般情况下，教材会从学生的已有经验和认知特点出发，通过“想一想”“思考”等栏目，结合具体实例引导学生分析问题，归纳概括定义或法则。这种以学生为中心的理念提示新教师，教学安排需要站在学生的角度，系统思考学生在一节课的学习过程中会遇到的问题，解决问题会用到的方法。新教师要把头脑中静态的知识转化为动态的教学过程，把“学术的或教学的”内容转化为“学习的”内容。

第三，在教材中理解教学目标和重点难点。教材会花费更多的笔墨在教学内容的重难点部分，旨在引导学生进行更深入的探究和思考。这些内容往往会以黑体字或者图表结合的方式呈现。新教师应特别注意对于教材中此部分内容的把握，思考在教学过程中化解难点的有效方式。

第四，在教材中理解教学方法策略。教材在问题的分析与探究、概念的形成中，常常会通过归纳总结、举例子等方式，帮助学生理解难点、掌握知识。这也提示新教师，在教学中要注意让学生经历自主探究和思考、归纳和概括的过程。

4. 教材理解可以促进教师批判性思维的发展

教材理解不是完全接纳教材的方案设计，而应是带着批判的眼光，对关键环节的设计和分析、概念的表达、例题习题的选择等，通过设问、联想、比对、释义、拓展等方式对教材进行分析。[4]不同知识素养水平的教师对同一内容有着不同的理解，因此阅读和理解教材是新教师在与文本对话。与文本对话本质上是与知识的互动，这是一个教师不断向文本和自我进行提问，完成独立思考和批判性思维的过程。

以数学学科中“方程的根与函数图像与x轴的交点有什么关系？”“二次函数f（x）=x2-2x-3， f（-2）与f（-1）乘积有什么特点？”这两个问题为例，认真分析即可以发现，这两个问题都直接指向答案，给学生的思考空间非常小，因此不是理想的问题。新教师在研究教材、思考如何提出好问题的过程中，不仅会对学科知识有更加深入的理解，还会促进反思与质疑等综合思维能力的发展。

三、教材理解的基本方法

新教师应如何读懂和理解教材？读书需要经历“由薄到厚”“由厚到薄”两个过程，教材理解也是如此。“由薄到厚”指教师需要对教材进行分析，对每个部分的设计意图琢磨清楚，补充相应的例子、思维过程等。“由厚到薄”指新教师在对教材有充分的了解后进行的提炼教材逻辑结构、总结重难点和梳理学科思想方法等。

1. 基于学习者视角的追问

新教师先前的学习经历、学习方法和对知识的理解程度决定着新教师理解教材的视域，教师的视域决定了教师对教材理解的深度和广度。[5]新教师在阅读教材时，虽不能完全抛弃先在性的影响，但需要时刻提醒自己用学习者的视角理解教材内容。教师的教学并不是把头脑中已固化的知识原封不动地输出，而是需要换位思考，以学习者的视角进行多元分析。

学习者视角大概要求新教师从两方面进行思考，第一，新教师需要清楚学生在学习某一内容时，应具备的认知基础；第二，面对此内容，新教师要思考学生会经历的思维过程以及原因。以七年级数学学科中“整式的加减”这一内容为例，新教师既要了解学生小学阶段学习“字母表示数”的内容和要求，也要了解初中阶段对“字母表示数”掌握的要求，更要思考学生在“字母表示数”方面会面临的困难。

2. 多层面多主线地通读教材

通读教材可从微观、中观、宏观三个层面进行。微观是指新教师要对一节课的内容与结构透彻分析，中观是指新教师要思考一章或全册的设计思路，宏观是指新教师要在学段内甚至全学段范围内进行教材结构的脉络梳理。新教师在分层通读教材的同時还应注意对关键知识的把握，以数学学科为例，新教师可从运算、函数、几何、统计与概率、应用这五条主线理解教材的结构。作为新教师，首先需要做到的是微观和中观层面的教材通读，即理解教材的内容和前后之间的联系等，其次要关注关键知识在微观和中观两个层面的体现。

3. 以学科逻辑链和认知思维逻辑链搭建理解框架

新教师阅读理解教材，需要基于一定的理解框架。笔者认为，框架可从学科逻辑链和认知思维逻辑链两个角度进行搭建。

学科逻辑链是指学科知识展开的逻辑链，这一般也是教材展开的逻辑链，以数学学科中的“一元一次方程”为例，其学科逻辑链是一元一次方程的概念、如何解一元一次方程和一元一次方程的应用。认知思维逻辑链是指在学习知识过程中思维发展的路径和逻辑，可大致概括为“提出问题-提出猜想-推理论证-抽象知识-阐释应用”。如“一元一次方程”的认知逻辑链是在真实问题情境中抽象出一元一次方程，在解一元一次方程中概括解法，然后反思解决问题的过程，形成一元一次方程模型的相关知识（概念、最简方程和相应解法），推广和应用一元一次方程。

新教师在进行教材的阅读和理解时，还应注意找到教材在认知思维逻辑链上没有展开的地方，发掘隐含内容，补充相应的例子，分析并画出教材设计的逻辑结构图。

4. 多版本教材的阅读与比较

不同版本的教材由于设计者理念的不同，呈现的结构和内容也会略有差异。新教师可以将多个版本教材进行比较阅读，选择更适合自己的版本，优化教学设计，“用”教材教而非“教”教材。新教师进行教材比较时，应着重关注不同版本教材在问题引入的方式、设计的特点、知识结构的逻辑链和例题习题设置等方面的设计。教师可以按照学科逻辑和认知逻辑两个链条进行比较和分析。以数学学科中的“绝对值”这一内容为例，人民教育出版社七年级上册教材是以“分别向东西方向行驶10km的汽车”提出问题的，而北京出版社七年级上册教材是以“5对相反数的特征分析”提出问题的，前者是从现实情境提出问题，后者是从数学内部提出问题，反映了提出问题的两个角度。新教师可以依据学生情况和自身课堂驾驭能力，选择适合的问题提出方式。

参考文献：

[1] [3] 吴欣歆.新教师培训课程设计：有效推进“经验知识”的建构[J].中小学管理，2016，（2）.

[2] Ball D L，Thames M H，Phelps G. Content knowledge for teaching： What makes it special？ [J]. Journal of Teacher Education，2008，（59）.

[4] 吴立宝，曹一鸣.中学数学教材分析的策略[J].中国教育学刊，2014，（1）.

[5] 申大魁.教师教材理解的可能与实践策略[J].中国教育学刊，2017，（10）.

注释：

① 本文系全国教育科学“十二五”规划教育部青年专项课题“中小学教师课堂教学决策模型建构与实践研究”（课题批准号：EHA130396）的阶段性研究成果。