刘飞 常清

[摘 要]本文通过对新疆少数民族深度贫困地区数学双语教学现状实地调研发现，贫困地区数学双语教学存在如下突出问题：教师总量不足，师资学科性结构短缺；教师学科教学知识结构不合理，教学胜任力较弱；学生学习数学兴趣较低，学业成绩不理想。存在这些问题的主要原因是，教师数量及结构性短缺影响了正常教学工作，教师学科教学知识结构不合理影响了教学胜任力，学生学习数学兴趣较低影响了学习状态。基于此，要多渠道优化教师资源配置，提高教学质量；加强教师“师范性”培养，提升教师胜任力；家园校合力培养学生学习兴趣，进而提高贫困地区数学双语教学质量。[关键词]深度贫困地区；数学；双语教学；教学质量

[中图分类号] G642.0

[文献标识码] A [文章编号]1005-5843（2018）08-0106-06

[DOI]10.13980/j.cnki.xdjykx.2018.08.021

一、前言

质量是学校赖以生存的根本，也是师生共同发展的永恒追求。党的十九大报告中指出：“必须把教育事业放在优先位置，深化教育改革，加快教育现代化，办好人民满意的教育”“努力让每个孩子都能享有公平而有质量的教育。”[1]“公平而有质量”的教育是新时代办好令人民满意教育的基本目标，也是推进教育现代化的必然要求。

数学是以研究数量关系及空间形式为表征的科学，与人类生命个体的发展紧密相联，渗透并体现在人类自然生活与社会生活的各个方面，不仅是自然技术科学研究的根基，也是人文社科研究的关键，其作为人类社会文化的核心因素，在培养学习者个体思维创新、归纳演绎能力中具有举足轻重的影响。在中小学教育阶段数学课程作为一门基础性、普及性、发展性课程，对学习者抽象思维、推理能力、实践能力及创新意识的培养具有奠基作用。数学双语教学作为落实国家推进双语教育，普及国家通用语的重要途径，对其质量的关注已成为当前少数民族地区义务教育阶段基础学科教学质量提升的关键，也是制约义务教育阶段学生理科学习的瓶颈性因素。

和田县位于塔克拉玛干沙漠南缘，国土总面积4.03万平方公里，其中山区、沙漠地区占98.7%，适合人类居住与发展的绿洲仅占总体面积的1.3%。全县共35.24万人，其中维吾尔族占99%，人均可耕地不足1.25亩，是一个人多地少、以维吾尔族为主的多民族聚居的典型边境深度贫困县区。作为国家深度贫困地区，截止2016年底，全县共有义务教育阶段学校132所（小学110所，中学22所），教学班级1 513个（小学1 141个，中学372个），双语班803个（小学693个，初中110个），占义务教育阶段班级总数的53.07%，在校学生53 765人（小学38 633人，初中15 132人），双语班学生29 587人（小学25 060人，初中4 527人）占在校生总数55.03%，专任教师3 004名（小学1 771名，初中1 233名），双语教师1 571名（小学1 048名，初中523名）占义务教育阶段教师总数的52.30%[2]。本研究以和田县乡镇中小学为研究对象，采取混合式研究法，共发放教师问卷50份，回收50份，其中有效问卷48份；学生问卷210份，回收205份，其中有效问卷200份；对19位数学双语教师进行了深度结构性与非结构性访谈，并对访谈文本进行了分析；同时采用自编《和田县乡镇中小学数学双语课堂师生互动》观察表对数学双语课堂进行非参与式观察。

二、贫困地区数学双语教学存在的突出问题

（一）教师总量不足，师资学科性结构短缺

“教师是影响学生成绩的最关键变量，教师质量对一个国家的教育质量具有一定的决定作用。”[3]提高少数民族深度贫困地区教师质量的前提是拥有相应的教师数量，教师“量”的达标是教师“质”的提升之先决条件。和田深处新疆最南端，受自然、文化、经济等多种因素影响，人才引进困難重重。加之和田属于典型的大陆荒漠气候区，常年多风沙，全年沙尘天气达220天以上，其中月均降尘量124吨/平方千米。在多种不利条件下导致和田县教师队伍建设陷入“引入难，留住难，发展难上难”的困境。课题组在调研过程中与两名维吾尔族小学校长就数学师资建设问题进行深入访谈时，受访者均谈到：“学校师资总体不足，数学、音、体、美教师学科性结构短缺严重，这些学科的教师每周的课时量都在20节左右，数学教师一般是1人兼任2—3个班的课程，教师的工作压力的确很大。”通过对有效问卷的统计分析，在小学阶段担任数学授课的双语教师，周平均课时量为23.2节，中学阶段数学双语教师的周课时量为19.6节。同时，在与数学双语教师的深度访谈中，78.95%的数学双语教师反映到：“学校普遍缺老师，数、理、化老师较之语文、历史等文科类教师短缺更厉害。”其中1名顶岗实习教师谈到：“自己的专业是思想政治教育，由于学校数学、科学教师不足，自己承担了3年级的数学与5年级的科学教学任务，同时参加顶岗实习的同学大多都在实习学校承担了理科类的教学任务，边学边教。”针对此类现象，课题组在与学校管理人员交流时，学校管理人员的回应是：“学校也没有办法，年轻人学得快，加之小学的数学也很简单，只要让学生学会识数、计算就行。”由于双语教师总量不足，师资结构不平衡，导致数学双语教师教学压力较大，供不应求问题突出。

（二）教师学科教学知识结构不合理，教学胜任力较弱

学科教学知识是教师在教育教学过程中将学科知识通过自我内化而后转化成学生易于理解、吸收的知识，通过类比、举例、示范等便于学生接受的方式进行知识的呈现与传承[4]。教师的学科教学知识应包括学生及学习的知识、课程知识、教学方法与策略知识和教学评价知识[5]。教师的学科知识作为教师专业知识的核心组成要素，是教师在掌握了一定的学科专业知识、知晓学科教学特性、充分了解受教者已有基础之后，以适切的方式进行不同学科教学，促进全体受教育者的全面发展，是教师专业发展与胜任自身所从事教学的基础。通过笔者的调査与观察，部分数学教师教学策略只注重教师的“教”，而忽视了学生的“学”。其中，95%教师选择“教师讲授为主，学生反复练习”的知识传授策略。当学生遇到知识困惑时，85%的教师选择教师耐心讲解，只有65%的教师选择创造条件让学生自己解决问题；40%的教师采用鼓励学生合作交流的办法解决问题。在访谈中，M教师认为应第一时间为遇到学习困难的学生提供帮助。教学是教师的教和学生的学统一的过程，只重视教学“教”、忽视学生“学”的作用必然挫伤学生学习的主动性和趣味性。此外，部分教师在数学教学目标方面重视知识目标、技能目标，忽视学习策略目标，调查数据显示：94%的教师认为通过一定的教学设计让学生掌握教材知识；90%的教师认为通过反复练习，使学生掌握解题技能；40%的教师认为学生通过引导和参与掌握学习数学的方法。访谈中L教师谈到：平时上级检查多，主要是检查教案，对教学指导少，备课时很少关注学生的知识储备情况，对于学困生的知识水平了解就更少了。

（三）学生学习数学兴趣较低，学业成绩不理想

数学学习兴趣是学习者出于对数学内容的内在需要、认知倾向、强烈愿望和积极情感，而愉快地探究事物所进行的学习心理倾向[6]。本研究通过问卷调查、数据分析揭示当前该地区学生数学学习兴趣情况。

从表1—3可知，学生对数学的学习兴趣不高，有兴趣学习数学的学生仅为40%，对数学价值的认识不清楚，而且学习状态也一般，必然导致学业成绩不理想。同时，研究者对10所学校数学双语教学成绩进行了统计（如表4），学生成绩总体较低，平均分均未达到合格，这也验证了不良学习状态所带来的不良后果。

三、贫困地区数学双语教学质量不高的归因分析

（一）教师数量及结构性短缺影响了正常教学工作

高质量的教育要以相当数量和高素质的教师队伍为基础 。一个合格的少数民族地区数学双语教师不仅要精通国家通用语，还要具备一定的数学专业知识。调研得知，和田县学校双语数学教师不仅在数量上紧缺，还存在结构分配不合理的情况。目前，和田县数学教师紧缺的主要原因：一是和田地处边境，处于深度贫困地区，经济、文化相对落后，本身就缺乏人才，教育类人才更是短缺；二是受自然环境和人文环境影响，引进人才难，留住人才更难。南疆沙尘天气多，距内地远，对人才吸引力小，出现招人难现象。访谈中了解到：除了自治区组织的特岗教师招聘外，教育行政部门每年到内地进行2—3次教师招聘，还是完不成招聘计划。另外，受其本身地域文化影响，新引进教师很难适应当地文化，饮食不习惯，缺乏归属感，难以长期扎根安心教学。特别是农村地区教师流失更为严重，师资队伍不稳定，数学教师更换频繁，学生心理上难以适应。此外，A学校数学教师专业五花八门、学历层次偏低。该学校有学生400多人，具有数学专业背景的教师只有2人，其他专业教师多。中专学历教师占5%，大专学历教师占85%，本科学历教师占10%。而且其他学校也存在同样的现象。教师数量紧缺造成数学课时量不足，师资更换频繁学生难以适应教学；专业结构不合理、学历层次低严重影响数学教学质量的提升。教师数量短缺，导致教师对学生的成长及其他方面缺少沟通与交流，从而拉大了师生间的距离。

（二）教师学科教学知识结构不合理影响了教学胜任力

新课程标准提出，数学教学方法和形式要多样化，要求教师根据不同的教学内容和教学对象采取不同的教学方法 [7]。教师是教学实践的直接实施者，直接影响着学生身心发展。作为一名称职的教师，不仅要有理论知识，还要有与教学实践相匹配的学科教学知识。但在调查中发现，教师因学科教学知识结构不合理，在课堂实践中会出现手忙脚乱、束手无策的现象，这直接影响到教学质量的提升。究其原因主要有：（1）职前教育课程设置不合理。教师系统化的学科教学知识主要来源于大学师范教育。通过分析，H院校师范教育课程设置中学科知识课程占40%，教学知识类课程占23%，而且教育理论知识公共课程多，数学教学技能知识课程少；对学生学业评价测试重理论、轻教学实践测试。此外，学生教育实习出现“有教学实践，无教师指导”的现象。访谈中M校长谈到：我们学校师资紧缺，很多课程无法开展，虽然实习生缺乏教学技能，但实习生对学校来说是难得的资源，可以解决教室无人上课、学生无人管理的问题。而且，实习生在无教师指导情况下被全天候派到课堂独自上课的现象普遍存在。无教师指导，造成教育实习失真，难以获得有效的教学经验。（2）职后培训缺乏针对性。职后培训对于教师提高素养、更新学科教学知识、提高教学能力有重要意义。职后培训内容侧重理论知识培训，忽视了教师教学实践能力的提高，偏离教学生活和教学环境，培训采取大班额讲授式，缺乏层次性、针对性，枯燥乏味，导致教师产生排斥心理，不愿意参加培训。访谈中L教师谈到：培训内容陈旧，每次都大同小异，脱离真实的教学实践，我们需要的教学技能培训占比很少，总的来说对我没啥用，以后我不想参加了，这是在浪费时间。（3）学校管理者忽视了教师的成长需要。调查中发现许多教师被安排在专业不对口的学科上，这样影响了教师对学科教学知识的深度掌握，不利于教师专业特长的发挥。访谈中A教师谈到：自己是以语文教师考进来的，但学校安排我教数学，同时还承担其他学科教学任务，数学对我来说专业不对口，数学学科和语文学科有很大差异，有时教学很吃力，也没有人指导我怎么去教。加上任教学科多，教学任务重，很少时间去和其他教师交流，自己也很少涉猎教学类的书籍，平时教研流于形式。

（三）学生学习数学兴趣较低影响了学习状态

兴趣是学习者最好的老师。学习兴趣与学生的自我效能感呈正相關性，其贯穿于学生对学习知识加工的各个环节，与学生学习动机的激发、学习目标的确定、学习过程的监控与调整，以及学习行为的实施密切相关[8]。调研发现，深度贫困地区学生学习数学兴趣低，数学成绩不理想。其主要原因是：（1）学生国语水平不高。目前中小学课程使用国家通用语言授课，这不仅要求教师熟练运用国家通用语言，还需要学生有一定的听、说、读、写能力。然而，南疆属于少数民族聚居区，与外界交流少，学生幼儿时期没有接受过国语教育，小学阶段通过语文课才开始接触，学生国语基础薄弱，对教师授课内容理解不透彻，数学概念、原理掌握不准确，与师生交流不畅，阻碍着数学知识的掌握，滋生了学生厌学情绪，削弱了学生学习数学的积极性。（2）教学方法和教学方式陈旧。中小学数学知识抽象性、逻辑性、连贯性比较强，学段越高，难度越大，需要教师新颖的教学方式和灵活的教学方法。因部分教师专业不对口，职后缺乏“师范性”培养，入校后缺少有效的校本培训，课堂教学满堂灌，忽视了学生主体性，课堂犹如一潭死水，使学生失去了对数学的热爱，产生了排斥数学、厌恶数学的心理。（3）学生自制力低，缺乏良好的学习习惯。调查中发现，课堂中学生小动作较多，自我约束力不强，过于依赖教师，缺乏自主学习意识，课前没有预习，课后不能按时完成作业。这样，造成恶性循环，难以取得学习成效。此外，学业评价关注成绩，使教师忽视了学生情感，师生关系不融洽，也影响了学生的学习态度和学习兴趣。

四、促进数学双语教学质量提升的路径

（一）多渠道优化教师资源配置，提高教学质量

1.用高待遇吸引人，以真感情留住人。从工资待遇、住房条件、职务晋升、职称评聘、子女上学、文化归属等方面满足教师现实需求，使他们在教学岗位上真干、实干、苦干，无后顾之忧，实现生活有保证、事业有盼头、人生不寂寞。如，工资待遇方面，明显要高于内地教师和疆内非贫困地区教师；住房方面，在城区建立教师公寓作为引进教师的周转房，教学工作优秀的教师直接奖励住房；职务晋升上向优秀教师倾斜，形成鲜明导向；职称评聘方面优先选拔优秀教师；子女上学方面，专门建立职工子弟学校；文化归属上，学校建立职工之家、与其他部门开展联谊活动、节日期间组织联欢活动、寒暑假期间教师探亲有保障。

2.疆内帮扶、疆外帮扶、地区内部帮扶三管齐下，解决师资缺乏问题。从疆内、疆外、地区内部教育质量高的学校以学校组团、学科组团、教研组团形式派出优秀教育团队对深度贫困地区数学教育日常教学活动、学习活动、管理工作进行帮助和指导，以提高数学教学质量。

3.加大培养本土教师人才力度。在扩大内初班、内高班规模的同时，高校要有针对性加大对深度贫困地区数学师范生招生、培养力度。

4.选派优秀的数学学科实习生进行支教。派出学校要根据实习单位学科教学需求派出优秀的实习教师，实习学校要重视实习生的管理、培训和培养。

5.集中化办学，实现教师资源集约化管理。调查中发现，深度贫苦地区学校布局不合理，大多处于偏远、交通不便利的位置，而且存在教学点多、班级人数少、远离中心校的问题。因此，要合理布局学校，撤并教学点，在现有师资力量内实现数学教师资源集约化管理，弥补师资力量的不足。

（二）加强教师“师范性”培养，提升教师胜任力

“教师教育课程作为教师培养目标的具体体现，直接关系到教师培养的质量。教师教育毕业生能否胜任教育教学工作，在一定意义上讲，是由高等师范课程决定的”[9]。职前教育不仅要重视教师教育理论知识和学科知识，还要关注教师学科教学知识。师范课程设置中应增加有关教师学科教学知识课程，重视教师教学实践性知识传授和能力培养，尤其是实习期间实习生学科教学能力的培养尤为重要。职后培训应立足于深度贫困地区数学教师实际需求开展专题培训，完善数学教师学科教学知识结构。专题培训是围绕特定主题开展的，具有具体性、针对性特点。培训实施者可通过对“常态课”听、评、议来了解数学教师学科教学知识不足之处。培训机构可根据教师实际需求，确定培训内容与方式，选择最佳培训实施者。专题式数学教师学科教学知识培训可以弥补集中培训重理论轻实践的缺陷，注重教师实际课堂教学需要，分析真实课堂中教师具体教学行为和教学事件，探讨、评价教师运用教学方式、教学手段的能力，演示教学目标的制定、实施、评价过程，解释教学目标相关理论，为教师创设真实教学情境，使教师学会审视自己的教学行为，逐渐生成教学智慧、掌握教学方法和手段，巩固教学目标知识和实践能力，提升自身教学能力。对于教师缺乏学生知识问题，专题培训应增加有关学生知识的课程，模拟课堂实践活动，让教师在实践中掌握有关学生认知特征、情感特征、沟通技巧等方面的知识和方法。学校管理层面应关注教师成长需要，对教师“常态课”给予高度关注，分析教师学科教学存在的问题，并有针对性地开展教研、校本培训活动，提升教学胜任力，帮助教师走出教学困境。

（三）家园校合力培养学生学习兴趣

学生数学学习兴趣关系到数学教学质量。培养学生的数学学习兴趣需要家长、幼儿园、中小学协同合作，形成教育合力，改变学生的学习状态。

1.培养良好学习习惯。良好的学习习惯有助于提高学生学习效率，获得良好的学习效果。根据归因理论，学生的学习效果影响到学生学习期望和学习动机。调查发现，学生缺乏自主学习意识，自制力低。家长和教师要相互沟通了解学生，形成共识，积极督促学生课前预习、课后完成作业，有意识磨炼学生意志力，提高其学习注意力。

2.营造国语学习环境。学生国语水平影响到教师教学效果和学生学习数学的积极性。家长要营造孩子学习国语环境，比如帮助孩子学习国语，鼓励孩子观看国语类电视节目。幼儿园是孩子语言形成的关键阶段，教师要重视幼儿语言兴趣和数学兴趣培养，发展幼儿听、说、读、写能力，狠抓国语教学质量，为小学学习打下基础。小学阶段要重视学生语文学习，在校园内形成教师间、师生间、生生间、课堂上使用国语交流氛围，潜移默化地影响学生对国语的理解、表达、运用能力。

3.用真爱激发学生学习兴趣。心理学理论认为： 情感具有两极性，教师在教育教学过程中的情感支持与学生发展紧密相关，在影响学生学习动机的多维因素中，教师的情感支持是一个重要方面[10]，教师正向、积极的情感支持与强化，对学生学业成绩及个人发展均有着不可替代的作用。教师要在日常生活和学习上，以真心和爱心对待学生，对学生提出合理期望，以身示范感染学生，发挥情感的积极功能，让学生爱屋及乌，提高学生学习数学的兴趣。

4.创设教学情境。数学知识虽然是抽象的，但又从形象思维开始。深度贫苦地区是偏远地区，交通不便，学生借助外界信息少。教师可以借助图片、音频、视频等多媒体呈现数学知识，将游戏、故事、贯穿教学过程，调动学生多种感官参与，感受数学和日常生活的联系，认识数学学习价值，激发学习好奇心，提高数学学习兴趣。

参考文献：

[1]习近平.决胜全面建成小康社会 夺取新时代中国特色社会主义伟大胜利——在中国共产党第十九次全国代表大会上的报告[EB/OL].中国政府网.http：//www.gov.cn/zhuanti/2017-10/27/content_5234876.htm？gs_ws=people_636506592540393169.

[2]和田县史志办.和田县社会事业[EB/OL].和田县政府网，2017-07-22[2017-10-26]. http：//www.htx.gov.cn/cms/index.php？m=content&a=index&classid=173&id=449.

[3]Ng P T. How the worlds most improved school systems keep getting better[J]. Journal of Educational Change， 2011， 12（4）：463-468.

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[6]王丽英.浅谈数学兴趣的培养[J].教育理论与实践，2003（24）.

[7]中华人民共和国教育部.义务教育课程标准（2011年版）数学课程标准[M].北京：北京师范大学出版社，2011：4.

[8]杨海波，刘电芝，杨荣坤.学习兴趣、自我效能感、学习策略与成绩的关系——基于Kolb学习风格的初中数学学习研究[J].教育科學研究，2015（10）.

[9]夏志成.教师教育与教师教育课程研究[M].成都：西南交通大学出版社，2007：186.

[10]刘晓玫，宋庆莉，赵其蕙.教师的情感支持对不同学生的影响研究[J].教学与管理，2016（33）.

（责任编辑：赵淑梅）