虞迎君

《语文课程标准》倡导“自主、合作、探究的学习方式”、“尊重学生的独特感受”、还学生“阅读的主体”地位，这不能不说是对传统语文教学中的“一言堂”、“学生是被动接受知识的容器”的严峻挑战。当我们沉浸在学生“丰富多彩”的“自主”学习，迷恋于学生“变化多端”的“自主”探究时，当我们沾沾自喜于学习的喧嚣热闹情景时，是否发现“自主”无度这一令人尴尬的现象？是否感觉到教学目标、重难点无一落实的无奈？片面强调对内容和情感的感悟，而忽视对语言文字的品味、积累和运用；一味强调学生自得自悟，而忽视教师的点拨、指导；一味强调个性化感悟，而忽视教学内容的价值取向等。今天来肤浅地谈谈新课标引領下的语文课堂。

一、 强调自主性学习，不放任自流

新课程下的教学设计注重生成与建构，淡化预设与讲授。课程改革要求课堂教学要体现以学定教，因需施教，增加灵活度。教师的主要任务是组织课堂教学，把主要的时间让给学生进行自主学习。

我们经常在语文课堂上听到这样的声音：选择你认为精彩的语段来读，选择你自己喜欢的方式来读，请同学们进行小组讨论。这些标志新课程精神的教学用语及做法已成为教学的流行曲。教师让学生选择喜爱的内容学，让学生海阔天空地发表自己的看法，一切让学生自己说了算，的确体现了学生的主体，照顾了学生的个性和兴趣，激发了学习积极性。但教师如果不能及时发挥主导作用，一堂课给学生大量的时间自读、讨论，终结是：整堂课学生跑野马，想说啥就说啥。一节课上完了还弄不明白老师想在这节课上完成什么任务，达到什么目标。

因此，我们在肯定学生主体的同时，不能否定教师的主导作用，教师依然是学生学习的引导者、组织者，应当把握好收和放的度。学生的“自主”一定要与教师的“主导”有机结合。当学生在自主学习的过程中遇到困难、走近误区时，思维卡壳、认识浮浅时，教师就应当适当的引导点拨。在有深度的课堂中，教师画龙点睛的分析和点拨犹如黑暗中的一道闪电，会使学生眼前一亮，茅塞顿开。

二、倡导探究性学习，不无度开放

探究性学习是学生在教师的指导下通过自主的尝试、体验、实践，主动发现问题、解决问题，升华认识，学会学习。

课堂上探究性学习主要体现在探究性阅读上——学生在教师的引导下对文本的深层含义进行开放性的、多元化的探究阅读活动。语文的探究学习不同于科学探究，但在操作上也要讲究科学性，随意探究只会浪费时间。但实际教学中教师往往只重视发散思维，不注重整合和优化，开放无度，天马行空。如教学《竹影》时，关于文章后半部分有关中国画和西洋画的内容，学生会畅所欲言，但教师要把握一个度，引导学生稍微了解即可，不宜过多展开。中国画和西洋画的区别，是一个很专一的理论，如果教师过多解释，反而会“越描越黑”，把它上成美术课。这就曲解了开放，远离了文本，喧宾夺主，本末倒置。

三、珍视课堂生成，不放弃预设

新课标出台以来，一个超越预设的新生命向我们走来，这就是生成。生成的课堂渐为众多专家、学者、教育者所激赏和倡扬。生成的教学过程是一个渐进的、多层次和多角度的非线性序列，它不可能按部就班根据教学计划预设的轨道运作，常会生成一些意料之外的新信息、新情境、新思维和新方法，尤其当师生的主动性、积极性得到充分发挥时，实际的教学过程要远比预设的生动、鲜活、丰富得多。

教学《狼》，我设计了一个问题：你想对文中的狼说些什么？很多学生都从反面来谈，如：“狼，你太狡猾了。”“狼，你真是自作自受，搬石头砸自己的脚”。但是有个声音说：狼，你太聪明了。这是我始料未及的。于是我就追问他：“你从哪里看出狼很聪明？”他说：“一狼洞其中，意将隧入以攻其后。”我又问：“这只狼在哪里打洞，这个洞通向何处？”他说；“在柴草堆中打洞，想从后面袭击屠户。”我又问他“结果呢？”他说“身子进去一半，被屠户击毙了。”我说“那这个洞是它自掘的，它通向哪里？”“死亡”，我说“自掘坟墓，机关算尽，反误性命，狼聪明吗？”“看似聪明，实际愚蠢。”

这一教学环节，我主要是引导学生不迷失于课堂生成。当学生回答错误时，我没有直接否定它，也没有听之任之，而是利用学生错误中的可利用因素，连续追问，引导学生自己发现错误，纠正错误。

我觉得，如果把一个课堂比作一块麦田，那我们老师就是麦田里的守望者，如果有哪个学生往悬崖边跑，那我们就负责把他捉住，不让一个学生掉下悬崖。在课堂中，我们就是负责不让学生迷失于课堂生成。

新课程改革中珍视生成，但不等于放弃预设的目标和重难点。预设是生成的基础，能促进生成，课堂因有预设更充分，更饱满，更有实效。因此，新课标引领下的语文课堂，应该是预设与生成的和谐统一。