中级汉语写作教学中新手教师书面反馈调查

2018-04-26王秀芝

文教资料 2017年31期

王秀芝

摘要：教师反馈一直以来都是写作教学的重要研究方向，对增强写作教学效果有着重大意义。本文在研究过程中采用定量和定性相结合的方法，通过样本收集和数据分析了解中级汉语写作教学中新手教师的书面反馈现状，并结合留学生对教师书面反馈态度进行了初步的研究。研究发现：（1）大多数新手教师主要从语法、词汇、语篇等角度尽可能多地对留学生作文进行反馈。（2）绝大多数留学生都认为教师有必要尽可能详尽地修改其作文，且希望学习如何找出错误、如何修改错误。

关键词：对外汉语写作新手教师教师书面反馈

1.写作的意义

写作作为一项语言技能，同听辨、说话、阅读技能一样是对外汉语教学任务之一。具体来说，听辨和阅读对学习者来说是一种语言输入，而写作和说话则是一种语言的输出。根据学习者学习外语时的心理认知特点可知，写作学习对其来说实为一项艰巨的任务。写作反馈作为写作教学的一个重要环节，是学界研究的重点之一。作文反馈按来源分，主要指教师反馈和同伴反馈两种。尽管当前过程中写作教学法大热，同伴反馈受到前所未有的关注，但教师反馈仍是反馈的主体。

与此同时，新手教师作为对外汉语教师群体里的新鲜血液，在当下及未来的汉语教学中都发挥着重要的作用。因此，加强对这一特殊群体的研究对改善汉语写作教学有着积极的意义。

2.文献综述

2.1国外研究

国外关于教师写作书面反馈的研究开展得较早，发展得较为充分，大量实证研究对教师写作书面反馈进行了细致的探索。首先，以Henderickson（1978）， Lalande（1982），Hyland（1990）等为代表的学者主张“Minimal marking”，即“最低限度评改”。他们认为比起教师帮学生把所有错误修改正确，这种越间接、越含蓄的修改越有利于学生语言水平和自我纠错能力提升。Truscott（1996）曾撰文反驳外语写作教学中的教师语法修改。他的研究表明语法修改是无效的，教师应该避免对学生的语法错误进行反馈。但是，以Ferris（1997）和Kepner（1991）为代表的另一批学者则坚持认为详尽明确的教师反馈对于学生写作能力的提高是有效的。另外，关于学习者对教师书面反馈的态度研究方面，Leki（1991），Hyland（2003）及Schultz（1996）的研究發现，学习者普遍希望教师能对他们的作文给出反馈，大部分学生认为教师的修正反馈是有意义的。由于写作反馈有效性本身的影响因素较为复杂，学生的文化背景、语言水平、认知风格等个体因素的差异导致直至目前关于教师书面反馈的认知结果还不统一。

2.2国内研究

国内写作反馈研究起步较晚，且研究对象主要分布在高校英语专业和非英语专业的学生。目前对外汉语界教师反馈的研究则主要集中在课堂纠错反馈上。许国萍、王一平（2002）最早针对对外汉语写作教学现状提出一个书面评改、集体讲评和个体讲评相结合的反馈模式。刘萍（2013）以重庆范围内的十所高校里的写作教师和留学生为研究对象，通过问卷和访谈的形式初探汉语教学领域里教师书面反馈的现状。柳晓晶（2014）详细地介绍了写作纠错软件平台MarkinV4，并通过实验操作验证了该平台在留学生写作修改中的优缺点。王娇（2015）以作文评改的重要地位和作用为出发点提出了书面评改+讲评+评改后的监督与指导的评改模式。周佳俊（2016）通过将留学生分为直接反馈组、间接反馈组和控制组进行实验研究，并根据实验结果从“讲授、训练、反馈”三个方面对汉语写作教学提出建议。

综上所述，国内外关于以英语为外语或第二语言的写作教学中的教师书面反馈的研究已相当成熟，但是通过阅读资料不难发现将此研究拓展到对外汉语写作教学领域的文章则少之又少。基于此，加强对对外汉语写作教学中教师书面反馈的研究意义非凡。同时，笔者作为一名新手教师希望本文研究可以填补对外汉语写作教学中新手教师书面反馈研究的空白。

2.3“教师书面反馈”的定义

在教学环境中，反馈通常指为了改进学生的学习而对其某一学习任务完成情况发回的信息（张雪梅，戴炜栋2001）。写作反馈本身包含评估和改正两部分。本文的“教师书面反馈”仅仅指的是汉语写作教学中教师对学生书面作文的错误和不当给出的书面修改反馈，反馈既包括指示错误又涵盖修改错误，但是不包括教师的评语。因此，本文中的“反馈”、“修改”和“纠正”在这里可以无条件替换。

3.研究设计

3.1研究问题

本研究力图回答以下两个问题：

（1）目前中级对外汉语写作教学中新手教师书面反馈现状如何？

（2）留学生对新手写作教师的书面反馈的态度如何？

3.2研究对象

本研究的对象为5名中级班留学生、10名新手汉语教师，其中留学生均来自欧洲，平均汉语学习时长为4年。10名新手教师皆为对外汉语教学方向硕士在读，班教教龄均小于1年。

3.3研究工具和方法

本研究主要采用文本分析和问卷调查两种研究方法。

为了准确探知留学生对教师反馈的态度和需求，笔者问卷设计主要参照了Lee（2004）研究中的问卷。该问卷分为两个部分：一部分为学生的基本情况，一部分为对教师书面反馈的态度和需求，采用李克特五级量表，从“非常满意”到“非常不满意”评分。由于本研究不涉及学生对教师反馈的采纳研究，因此将这部分删去。

3.4数据收集

笔者随机抽取了1位留学生的作文作为样本，复印了10份发给10名新手教师，要求她们对文本进行修改，并在作文顶端加入“修改耗时”，回收率100%。同时，笔者将问卷利用社交软件发给5位留学生，回收率100%。

数据收集结束后，笔者首先对10名新手教师的反馈样本进行分析。根据实际情况，笔者部分按照王俊菊（2006）对教师错误纠正划分的种类将本研究中出现的纠正分为：（1）语法纠正；（2）词汇纠正；（3）语篇纠正；（4）技术纠正；（5）其他纠正五类。其中，教师从语义出发对词汇等做出的调整归为词汇修正、标点及汉字书写问题属于技术修正的范畴。

4.结果分析

4.1针对新手教师写作书面反馈的现状分析

4.1.1新手教师的修改耗时分析

从结果可以看出，10位新手教师的修改耗时从2分钟到6分钟不等。为了更直观地观察，笔者将修改耗时分为三个时间段，分别是1分钟—2分钟，3分钟—4分钟，5分钟—6分钟。根据表2可知10名新手教师中有2名修改耗时低于3分钟；3名教师长于4分钟；有一半教师在三四分钟之间。就样本作文本身来说，是一篇250字左右的小文章，但是由于作者本身为非汉字圈的学习者，因而在书写上有一些问题。例如作者不仅没有给文章分段，而且有些汉字大到出行，有些又有点儿小。这些非严格意义上的错误可能对新手教师的批改时间造成一定的影响。除了这个外在因素之外，作文本身错误较多可能也是造成有3位教师的修改耗时大于4分钟的一个重要原因。

4.1.2针对新手教师书面反馈方式和纠正内容的分析

在研究中，笔者将教师的修正按照前人的分类调整为5类，分别为语法性修正、词汇性修正、语篇性修正、技术性修正和其他修正，并得到如下数据。

首先从总数来看，有的教师修改处数达40处，有的教师修改处数只有10处，一半教师的修改数量在20—30。本研究中的样本作文是一篇水平较差的小作文，文中出现的错误远远超过10处，因而在排除作文本身错误数量这个因素外，每一位教师给出的修改总数实际上反映出她们的修改方式。对学生的错误毫不留情地全部指出并修改是一种修改方式，有选择性地指出部分错误并修改也是一种修改方式。有些新手教师对非汉字圈的欧美留学生在作文、汉字上的包容性可以很好地解释较少的书面反馈。同样，有些新手教师认为只有指出他们的错误、修改他们的错误，他们才有可能避免同样错误的发生，因而他们尽可能详尽地找出作文中的错误并修改。总体来看，修改数量大于20处的占10名教师人数的80%，只有20%的新手教师的修改在20处以下（见表2）。

其次，就10位新手教师实际修改内容及各部分的修改比重，笔者通过excel表格呈现出来（见表3）。

从表3可以清晰地看出，语法和词汇这两项的百分比较高，其次为语篇、技术，其他最少。具体而言，所有教师的语法加上词汇的修改比重均在70%以上，其中有4位教师这两项的比重在80%以上，教师6甚至只修改了语法和词汇这两项。从这一数据不难看出，所有教师都把语法和词汇的修改作为反馈的重点。有趣的是，有7位老师的词汇修改比重竟然大于或等于其语法修改比重，这一点跟笔者设想的不太一样。笔者仔细阅读了作文，回想该学生的课堂表现，发现这可能与学生平时学习状况有关。这名留学生平时听课认真，但是一到记生词就偷懒，回答问题的时候常常借助英文单词，这样其词汇错误量大于语法错误量就不足为怪了。除了语法和词汇外，9位同学都对作文做了语篇上的修改，修改比重在10%—20%，说明绝大多数新手教师还是认为谋篇布局、汉语思维对留学生的汉语写作同样重要。至于技术性修改，有7位同学对作文进行了汉字纠正或标点修改。

4.2针对留学生对教师书面反馈的态度分析

教师反馈的目的是帮助学生提高汉语写作水平，反过来说，学生作为被反馈者对反馈也有自己的态度，因而了解他们的态度和看法对于改善教师反馈进而强化反馈效果是十分必要的。问卷结果显示5位留学生均参加过HSK考试，其中两位通过HSK5，三位通过HSK4，调查结果如下（见表4）。

根据表格分析可得出：

4.2.1教师有必要对学生写作中出现的错误进行修改。

从表4我们可以看出，40%的留学生非常同意教师纠正他们写作中的错误，60%的学生同意教师纠正他们的写作错误。

4.2.2学生赞同教师根据不同的错误改变纠错方法。

从上面结果可以看出，80%的学生同意老师具体错误采取具体的纠错方法，20%的同学则对此表示不确定。但是，5位留学生都坚持认为改得越细越好，都觉得有必要使用纠错符号，只不过至于使用纠错符号是否有效有60%的学生表示不确定。

4.2.3至于学生的所有错误是否应该得到同等的关注。

数据显示，40%的学生对此持肯定的态度，40%的学生不同意这种做法，还有20%的学生对此表示不确定。

4.2.4改正学生的写作错误是教师的工作。

從表4可以看出，所有留学生都认为标出学生的错误并改正是教师的职责所在。

4.2.5学生应该学会自己找出并改正错误。

60%的学生赞同学生不仅应该学会找出错误而且应该学会修改错误；但是有20%的学生对学生是否应该学会找出错误持不确定的态度，20%的学生则表示不同意；至于学生应该学会修改他们的错误这一观点，40%的学生表示不赞同。

5.结论和思考

5.1研究结论

经过对实验结果的整理和分析，本文得出如下结论：

5.1.1研究中的所有新手教师都认为有必要对留学生的写作进行修改，且语言（语法、词汇、）模块是反馈的重点。其中大部分新手教师认为反馈应该尽可能详细明确，这个结果与前人关于专家教师的研究结果有出入，不过对于刚入行的新手教师来说，本文结果是符合事实的。只有极少数教师在处理留学生写作错误时持有“少而精”的态度，以语法和词汇为主。多数教师在重点修改语法、词汇、语篇错误的同时不忽视留学生的汉字书写错误、标点错误。

5.1.2实验中所有留学生都认为教师有必要对其写作错误进行修改，且越详细越好。与国内以往语文教学一样的是，留学生都同意在写作修改中尝试使用纠错符号。另外，有一半左右的学生对教师是否应该同等对待他们的错误持疑惑或否定的态度。大部分学生都觉得留学生应该学会自己找出错误并学着修改，只有一小部分学生表示疑惑或不同意。

5.2建议

本文为探索新手教师如何给予有效的书面反馈提供了新的思路。首先，新手教师在处理留学生汉语作文的时候应该认真对待，尽可能给出详细的反馈。鉴于修改多份作文工作量较大这一难题，新手教师可以提前抽时间讲解纠错符号，方便接下来的批改。其次，在修改留学生作文的时候应该灵活多变，具体问题具体分析，杜绝“一刀切”的纠错策略，这对于学生的反馈采纳有很大的帮助。最后，本研究发现一半留学生是很乐意学习如何发现他们的错误、学习如何修改他们的错误的，因此新手教师在以后写作教学中可以多一些这方面的讲解，毕竟“授之以渔”对留学生本身写作能力甚至汉语水平的提高都有一定的意义。

5.3思考和展望

本研究仅部分反映了华东师范大学对外汉语学院的新手教师中级汉语写作的书面反馈现状。研究可以进一步从以下几个方面展开：首先，扩大样本容量；其次，进行新手教师与专家教师的对比研究；最后，从单一的教师反馈研究扩展到教师的反馈-学生的采纳整个“反馈-采纳”的过程研究。

参考文献：

[1]Hyland Ken.“Providing Productive Feedback”[J].ELT Journal， 1990（6）：279-285.

[2]John Truscott. Review article the case against grammar correction in L2 writing classes [J]. Language Learning，1996（2）：327-369.

[3]Lee I. Error correction in L2 secondary writing classrooms； The Case of Hong Kong [J].Journal of Second Language Writing， 2004，13（3）：285-312.

[4]劉萍.对外汉语写作教学中教师书面反馈现状调查[D].重庆：重庆大学，2013.

[5]柳晓晶.关于利用MarkinV4软件平台进行汉语写作纠错反馈的研究[D].昆明：云南大学，2014.

[6]王娇.对外汉语写作教学中的作文评改研究——以中级班写作教学为例[D].西安：陕西师范大学，2015.

[7]郭冰清.英语写作与反馈的现状调查[D].曲阜：曲阜师范大学，2012.

[8]许国萍，王一平.对外汉语写作教学中的重要一环——谈作文评改的现状和对策[J].暨南大学华文学院学报，2002（2）.

[9]杨敬清.提高英语写作评改有效性的反馈机制——实验与分析[J].外语界，1996（3）.