黄 玲，马贵梅，吕英娜

(西安工程大学 管理学院，陕西 西安 710045)

经济的高速发展和知识的爆炸式增长使得高校发展面临更多的机遇和挑战。经济的高速发展造成高校的外部环境快速变化，要求高校能够对人才知识结构需求的变化具有敏锐的知觉和反应。知识的爆炸式增长加快了知识更替的节奏，要求高校教师能够及时跟进知识的快速增长，保持知识结构的合理性和先进性。

高校教师的建言能够有效地促进高校自身的发展。教师工作在教学和科研的第一线，在工作过程中会形成对促进工作提升和学校发展的意见和建议，即教师建言。教师的积极建言对高校纠正自身存在的问题、把握当前教学和科研工作的方向、促进自身发展等具有重要意义，也越来越受到高校管理层的重视。

高成就动机是高校教师的一种普遍心理特征，成就动机会从心理层面对个人行为的各个方面产生普遍影响，同样也会影响到高校教师的建言行为。本文就成就动机对高校教师建言行为的影响机制进行分析，并以此为启发，从成就动机视角提出促进建言行为的方法，为促进高校教师的建言行为、改进高校管理提供借鉴和参考。

一、建言的概念与高校教师建言

(一) 建言研究回顾

建言的定义有很多种，普遍认为建言是一种以改善现有状态为目的，以变革为导向，具有建设性的组织内沟通行为[1]。赫希曼(Hirschman)最早提出建言的相关概念[2]，他在研究企业员工行为时认为员工在工作满意度降低时会表现出两种反应，即建设性反应和破坏性反应。建设性反应包括建言和忠诚，破坏性反应包括换岗和离职，这一观点进一步发展为EVLN模型。

伴随着角色外行为研究的兴起，建言行为的研究也得到了较快发展[3]。角色内行为指组织所要求的，员工必须履行的角色行为或职责。角色外行为并不是强制要求的，而是自愿进行的。建言行为显然是一种角色外行为[4]。从角色外行为的框架出发，Lepine等给出了建言行为的经典定义[5]：建言行为是组织成员以改进工作或组织现状为目的，向组织主动提出建设性意见的角色外人际沟通行为。

学者对建言概念的维度问题也开展了很多研究工作[6-7]。其中，比较有代表性的是Liang的观点，他认为建言可分为促进性建言和预防性建言两个维度。促进性建言向组织提出应该做什么的建议，预防性建言针对组织正在开展的工作或存在的问题提出不应该做什么的建议。另外，从建言的对象来看，可以是针对领导的，也可以是针对同事的[8]；从建言的利益出发点来看，可以是有利于集体的，也可以是有利于个人的。

建言的效用可分为对组织的效用和对个人的效用两个方面。对组织方面，建言行为有利于提高管理效能，对组织绩效会产生正面影响[9-10]。对个人方面，建言行为有利于成员角色内绩效、创新能力等的提高[11]，但同时也伴随着一定的风险。

建言行为的影响因素可分为个人认知因素和外部环境因素两大类。个人认知因素包括人口统计变量、“大五”个性[12]、认知风格、自我效能感、自尊、权利距离感知[13]、成就动机、建言角色知觉等[14]。外部环境因素包括组织特点、组织规模、创新氛围、团队建言氛围、领导风格、文化等[15-16]。

(二) 高校教师建言

高校教师作为一个特殊群体，在高校这一特定组织环境内，其建言行为表现出自身的一些特点，主要体现在[17-18]：(1)高校教师建言频率低于企业员工；(2)男教师比女教师表现出更多的建言行为；(3)教授、副教授、助教、讲师的建言行为依次减少；(4)领导层对教师建言的接受度和反应性不高；(5)随着年龄和教龄的增长建言行为增加；(6)文科教师比理科教师表现出更多的建言行为。

我国一直注重教师在学校管理中发言权的保护，从法律法规上作了明文规定。《中华人民共和国教师法》第二章第七条第五款规定：“教师享有对学校教育教学、管理工作和教育行政部门的工作提出意见和建议，通过教职工代表大会或者其他形式，参与学校的民主管理的权利。”虽然有法律保护，但高校教师的建言频率却低于企业员工[17]，这一点值得深入研究。

高校教师的建言行为表现出上述特点有其外部环境因素和内部认知因素。其中，内部认知因素中的成就动机是个体一种稳定的心理品质，对个体行为的各个方面都会产生影响，对建言行为同样也会产生较大影响。

(三) 高校教师的成就动机

在概念上，成就动机存在自我取向和社会取向两种不同理解[19]。自我取向认为成就动机是个体在完成某项任务时，力求成功的一种内部动因和推动力量，是一种个体较为稳定的心理品质[20]。社会取向认为个人追求的成就主要来自家庭和社会的期待，自我的成就由其社会关系确定和反映[19]。成就动机对个体和社会都有较大意义，成就动机是激励个体成就感和上进心的主要心理机制，是影响个体成长和事业成功的关键因素之一。社会总体的成就动机水平同时也是促进社会发展和繁荣的重要影响因素。

成就动机具有多维度的特点，表现出两种稳定的心理倾向，即渴望成功和害怕失败[21]。这两种心理倾向在个体中是并存的，个体的成就动机表现为这两种倾向的合力。渴望成功的动机较强时，个体对能否成功会产生较高的主观估计，表现出更强的进取心，也会产生较高的工作绩效。害怕失败的动机较强时，个体对失败会产生较高的主观估计，表现出对事物的回避心理，避免可能的失败。

成就动机是在不同社会文化背景下，个体在工作和生活中逐渐形成的。影响成就动机形成的主要因素[22]包括实现目标承担的风险、实现目标的收益、实现目标的客观概率、对成功或失败的主观估计。

国内学者针对高校教师的成就动机特点开展了一些研究工作，从问卷调查中发现，高校教师的成就动机表现出自身的特点，主要体现在：(1)从年龄来看，高校教师在35～40岁会产生一个成就动机的高峰，主要倾向为渴望成功；在50～60岁会产生成就动机的另一个高峰，主要倾向为避免失败[23]。(2)从性别来看，男性教师的成就动机水平高于女性教师。男青年教师中高成就动机水平占67%，女青年教师中高成就动机水平占49%[24]。(3)从职称来看，从助教到副教授成就动机水平逐渐下降，但正教授的成就动机水平显著提高[24]。(4)从学历来看，硕士及以上学历教师的成就动机水平显著高于低学历教师的成就动机水平[24]。(5)获得科研与教学奖励的教师具有更高的成就动机水平。

二、成就动机对建言行为的影响机制分析

成就动机是一种稳定的、能影响个体行为选择的心理认知特征，在一定的外部情景下即可诱发特定的行为。成就动机表现出渴望成功和避免失败两种心理倾向，这两种倾向在不同情境下对高校教师的建言行为都具有较大影响。

(一) 非强制选择情景下，渴望成功倾向与建言行为正相关

成就动机是渴望成功和避免失败两种心理倾向代数和的综合表现。当渴望成功的心理倾向更强时，个体表现出更强的进取心，对自我效能具有更高的估计，更愿意主动展示自己、主动作为，在机会面前更愿意主动把握，证明自己的能力，实现自我的超越和进步。渴望成功的人由于能专注于目标本身，全身心地投入达成目标的活动，充分调动自身的积极性，因此往往也会表现出更高的工作绩效，更容易达到目标，从而实现高成就动机→高工作绩效→高自我评价→高成就动机的正向反馈循环，促进个人事业的发展。

建言行为是个体的一种角色外行为，在面对组织存在的问题或个人具有好的建议时，个体可以选择建言或不建言，是一种非强制性个体选择情景。面对这种非强制性选择情景，成就动机是个体行为选择的重要认知因素。对于渴望成功为主的个体，对自身效能具有更高的主观估计，对自身建言行为的效能也会产生更高的主观估计，低估对建言风险的评价，往往更倾向于建言。

对高校教师成就动机和建言行为的问卷调查也证实了这一点。高校男性教师相比于女性教师表现出更高的渴望成功的倾向[24]，也表现出更多的建言行为[17]。从年龄上看，青年教师中期(28～34岁)相比于青年教师初期(<28岁)表现出更高的成就动机[24]，同时表现出更多的建言行为[17]。

因此，当成就动机主要表现为渴望成功倾向时，面对非强制选择情景，高成就动机能激发个体的进取心，个体会表现出更多的建言行为，即非强制选择情景下，渴望成功倾向与建言行为正相关。

(二) 不同的选择情景下，避免失败倾向对建言行为的影响不同

建言行为是一种个体角色外行为，高校日常管理中一般不将建言行为作为工作职责的内容。在非强制选择情景下，当避免失败的心理倾向更强时，个体对失败的主观估计更高，面对目标时更倾向于采取回避态度，个体更倾向于选择不建言，从而回避建言行为可能存在的风险，避免可能发生的失败。

如果将建言行为规定为工作职责的一部分，即将建言行为定义为强制性的工作内容，在这种强制性选择情景下，个体由于避免失败的强烈心理作用，会将注意力关注到目标的实现上，即在要求进行建言时，避免失败倾向的个体也会产生高质量的建言行为。

(三) 自我效能感在成就动机和建言之间起调节作用

个体成就动机的水平与其自我效能感密切相关。自我效能感是指人们有能力实现预定目标和成功做好某事的信念，被认为是个体特定行为发生的强大动因。个人自我效能感的获得主要来自亲身经验、身心状态、替代学习和言语劝导四个方面。自我效能感影响个体对目标的判断。个体自我效能感较高时，会认为自身具有能力完成某项工作，并会取得较好的效果，具有对完成目标较高的主观估计，倾向于完成目标。而自我效能感较低时，会认为完成某项工作的能力不足，难以取得较好的效果，具有对失败较高的主观估计，容易对特定工作产生回避或淡漠的态度，倾向于避免失败。

自我效能感较高时，个体对建言成功的主观估计会更高，渴望成功的心理倾向更强烈，能够促进建言行为的发生。自我效能感较低时，个体倾向于认为建言难以取得较好的效果，避免失败的心理倾向也更为强烈，面对非强制选择情景时，更倾向于不建言。因此，自我效能感在成就动机和建言行为之间起调节作用。

综合成就动机的渴望成功和避免失败两种倾向对建言行为的影响，以及自我效能感的调节作用，成就动机与高校教师建言之间的关系如图1所示。

图1 成就动机对教师建言行为的影响机制

三、促进高校教师建言行为的对策

高校教师的成就动机水平与建言行为密切相关。下面从激发成就动机的角度提出促进高校教师建言行为的对策和方法。

(一) 建立合理的发展目标体系和多元化的考核机制，提升成就动机

对目标的主观认知是影响个体成就动机的关键因素，因此，设置合理的教师发展目标体系是培养和激发教师成就动机的有效方法。高校应以自身的发展目标为基础，结合教师的兴趣爱好制定合理的教师职业发展目标体系，满足不同个性和兴趣教师发展的需求，创造一种宽松、尊重、自由的学术发展环境[25]。同时，学校应以发展目标体系为指导，提供配套的人力资源开发与培训项目，提升教师的职业发展能力，以能力的提升促进教师发展目标的达成，形成良性循环，促进教师总体成就动机水平的提高。

考核和激励机制是检验和促进组织目标完成和教师个人发展的重要方法。对教师绩效的考核，不单只是传统的年底或特定阶段进行的集中考核和评价，还应根据教师职业发展规划进行全程跟踪和考核，设置多元化的考核方法和目标[25]。在考核的基础上应建立有效的激励机制，即建立职称评定、个人荣誉、薪酬、住房保障等多维度的激励机制。将激励措施和个人需求相结合，最大化地发挥激励措施的效能，促进教师向更高的目标聚焦，更积极主动地实现目标，提升教师的成就动机水平。

(二) 增强自我效能感，引导渴望成功倾向

自我效能感在成就动机的激励和发展中起主要作用。自我效能感影响个体对目标的判断、行为方式、努力程度以及所达成的成果。自我效能感的培养是一个累积过程，除了与个体自身的受教育程度、个人能力、实现目标难度等因素有关外，正确的自我归因也起到较大作用[26]。个体将成功完成目标的原因归为内部因素，即个人的努力、能力等，将会增强自我效能感，从而促进个人的成就动机，引导渴望成功的倾向。个体将成功完成目标的原因归因为外部因素，如目标难易程度、运气等，则无法促进自我效能感的提升，难以促进成就动机的发展。

高校应引导教师在个人努力程度、知识结构、教学水平、科研能力等内部因素上积极作为，完善自己，为实现目标打下坚实基础，并引导渴望成功的倾向，从个体认知角度促进建言行为的发生。

(三) 设置建言强制卷入情景，促进建言行为发生

成就动机具有渴望成功和避免失败两种倾向，在不同的选择情景下，这两种倾向表现出不同的行为：(1)在非强制选择情景下，倾向渴望成功的个体对于实现目标更积极主动，更专注于目标，从而发挥自身才能实现目标；倾向避免失败的个体对目标表现出回避和冷漠的态度，避免可能的失败。(2)在强制卷入情景下，避免失败的个体也会专注于目标的实现，从而避免可能的失败。因此高校可以设置不同形式的建言强制卷入情景，如定期组织学校发展论坛、召开座谈会、发放电子问卷、组织有奖建言比赛、开发社交软件建言平台等，并设立相应的任务要求和制定激励措施，从而强化强制选择情景，营造更好的建言行为卷入环境，促进避免失败倾向教师的建言行为。

四、结语

教师建言对于高校适应快速变化的社会经济环境，紧跟知识爆炸式增长的步伐具有重要作用。高成就动机是高校教师的一个普遍的心理特征，成就动机影响高校教师的建言行为。就成就动机对高校教师建言行为的影响而言，成就动机中渴望成功倾向与建言行为正相关，避免失败的倾向在不同选择情景下表现出不同的特点，自我效能感在成就动机和建言行为之间起到调节作用。促进高校建言行为的对策主要是：(1)建立合理的发展目标体系和多元化的考核机制，提升教师的成就动机；(2)增强自我效能感，引导教师渴望成功倾向；(3)设置建言强制卷入情景，激发建言行为发生。

本文中成就动机对建言行为影响机制的分析得到了现有调研结果的支持，但不同选择情景下成就动机对建言行为的影响分析还有待更深入的调研验证。