李积鹏，周长缨

（曲阜师范大学 教育学院，山东 曲阜 273165）

0 引言

近年来，日益多发的校园欺凌事件以及媒体网络的渲染报道引发了全社会对欺凌行为的广泛关注，民众对校园安全的担忧与日俱增.欺凌行为并不是某种文化或某个国家的特定产物，而是一个为世界各国所普遍关注的全球性问题.一项基于40个国家的调查研究显示，约有26%的青少年卷入了欺凌事件，其中男生卷入欺凌事件的比例约为8.6%～45.2%，女生则为4.8%～35.8%，这为欺凌事件的普遍存在提供了有力证据[1].

欺凌现象存在于不同情境下的多个年龄群体中，其中，发生在校园情境中的儿童及青少年欺凌行为备受研究者关注.1978年，挪威著名的心理学家丹·奥维斯教授撰写了第一本描述校园攻击行为的专著，该书详细阐述了“围攻”受害者所面临的困境以及群体动力对欺凌行为的影响，这被视为欺凌行为研究的起源[2].相比于奥维斯等欧洲学者对欺凌行为给受欺凌者带来的消极影响的关注，美国学者更多地着眼于儿童攻击行为的成因及后果，两种互补的研究方向扩展了欺凌行为的研究范围，使我们对校园欺凌行为的发生发展及不良影响有了更为全面的认识[3].

社会认知理论为欺凌行为研究提供了重要的理论支持，它不仅有助于认识欺凌行为的复杂性，而且有助于了解卷入欺凌行为儿童或青少年的知觉特性.相关研究表明，卷入欺凌行为的儿童或青少年表现出一定的信息加工偏向，其对欺凌行为的个人理解以及认知评价与未卷入的儿童或青少年存在显著差异[4].自20世纪70年代以来，归因逐渐成为社会认知研究的主流.作为一种高级的认知加工过程，归因理论着重探讨个体认识因果关系的具体心理过程，以及归因对个体随后行为的心理意义[5].就校园欺凌行为而言，了解卷入欺凌行为儿童或青少年的认知过程及其心理和行为反应，正是归因理论要着重解决的问题.

归因与欺凌行为有着密切联系.从广义上来说，归因反映了儿童对欺凌行为发生原因的知觉与评价.具体来说，归因与欺凌行为间的关系主要表现在3个方面：其一，某些特定的归因方式或归因偏向有可能促使儿童或青少年卷入欺凌行为，并成为欺凌行为中的主要角色，如欺凌者、受欺凌者等[6]；其二，归因有可能影响卷入欺凌的儿童或青少年的情绪情感变化，Betts等[7]的研究证实，归因方式在同伴侵害与抑郁情绪反应的关系中起到了中介作用：消极归因方式显著增加了受侵害个体的抑郁情绪，积极归因方式显著降低了受侵害个体的抑郁情绪；其三，归因有可能影响卷入欺凌行为儿童或青少年的应对策略及行为变化，例如，如果儿童认为是自身的过错招致了他人欺凌，那他很有可能不会向他人谈及此事或者寻求支持[8].

了解归因与欺凌的关系对于正确认识儿童或青少年的欺凌经历、制定和实施欺凌行为干预程序有着重要意义.因此，本研究意图从归因理论研究的视角出发，在国内外具体研究成果的基础上，详细探讨欺凌行为中不同角色的归因特点和归因偏向，了解欺凌行为发生的心理机制，剖析不同归因方式对应对策略选择的影响，探讨归因干预训练程序的有效性及可行性，以期为制定更为有效的干预策略、缓解校园欺凌现状提供参考.

1 了解欺凌——欺凌行为的定义、特征、类型、角色

厘清校园欺凌的概念是有效预防和治理校园欺凌的前提和基础.2016年4月，国务院印发《关于开展校园欺凌专项治理的通知》，通知指出，校园欺凌指的是发生在学生之间蓄意或恶意通过肢体、语言及网络等手段，实施欺负、侮辱造成伤害的事件.

虽然不同研究对欺凌的定义有所差异，但大多含有一些共同的特征：1）力量不均衡性，欺凌者与受欺凌者在身体力量、情绪力量、社会地位等方面存在较大差异；2）蓄意性，欺凌者之所以施加欺凌行为是因为某种目的的驱使，如维护自己在群体中的主导地位；3）伤害性，欺凌行为给受欺凌者带来了身体上、情绪上、心理上的巨大痛苦；4）反复性，在一段时间内受欺凌者往往会受到欺凌者的多次欺凌[9].

欺凌行为包含多种形式，如身体欺凌、言语欺凌、关系欺凌或社会欺凌.身体欺凌是指对受欺凌者多次施加物理攻击的行为，如冲撞、推搡、拍打、拉扯等；言语欺凌是指以语言为工具对受欺凌者施加重复伤害的行为，如传播谣言、起外号、取笑他人；关系欺凌是指通过孤立排斥等社交手段对受欺凌者施加攻击的行为.身体欺凌和言语欺凌是直接的欺凌形式，关系欺凌是间接的欺凌方式.随着互联网时代的到来，网络欺凌逐渐成为一种新的欺凌方式[10].

卷入欺凌行为的儿童或青少年可以划分为3种不同的角色：欺凌者、受欺凌者、旁观者.欺凌者是欺凌行为的发起者，可以分为主动欺凌者和被动欺凌者.主动欺凌者表现出较多的暴力和攻击行为，想要支配他人；被动欺凌者没有表现出太多暴力和攻击行为，通常是主动欺凌者的支持者.受欺凌者是欺凌行为的承受者，可以分为被动受欺凌者和欺凌-受欺凌者，其中，约有80%为被动受欺凌者.被动受欺凌者大多与他人有着“显而易见”的差别，如身体柔弱、肢体残疾等；欺凌-受欺凌者也被称为“焦虑欺凌者”，他们将欺凌他人视为抵抗他人欺凌的一种方式.旁观者虽然没有直接发起欺凌行为，但对欺凌行为的影响不容忽视.旁观者可以分为协助者、附和者、保护者、局外人.协助者跟随欺凌者积极参与欺凌行为；支持者为欺凌者呐喊助威，但并未直接参与欺凌行为；保护者安慰帮助受欺凌者，使其免受伤害；局外人置身事外，不支持任何一方[11].

2 剖析欺凌——欺凌行为中的归因与心理机制

2.1 欺凌行为中主要角色的归因风格

欺凌行为是一个动态的系统现象，它的发生不仅仅是由欺凌者和受欺凌者自身因素决定的，欺凌者与受欺凌者所处的社会环境及同伴群体也会产生一定的影响[12].如同一般的信息加工过程一样，卷入欺凌行为的不同角色在归因过程中接受、储存及加工信息的方式也有不同，也就是说，不同的角色群体往往具有不同的归因风格.

2.1.1 欺凌者与敌意归因

校园欺凌行为是一种发生在学生之间的特殊类型的攻击行为，在某种意义上来说，欺凌者也就是攻击行为的发起者.敌意归因是指在模糊社会情境中易于将他人意图知觉为敌意性的倾向，其被视为诱发攻击行为和不良社会互动的风险因子[13].研究表明，个体的敌意归因差异引发了不同程度的攻击行为，在高度不确定、模糊的情境中，那些倾向于做出敌意归因的个体表现出了更多的攻击行为[14].Cillessen等[15]的研究认为，敌意归因倾向反映出攻击者对同伴关系的消极知觉，具体而言，攻击者不仅认为他人的意图是充满敌意的，而且认为他人的行为同样充满敌意，这两种消极知觉进而引发了个体的攻击行为.Yaros等[16]进一步探讨了敌意归因倾向对不同类型攻击行为的影响，研究证实，敌意归因倾向与反应性攻击行为呈显著正相关，与挑衅性攻击行为呈显著负相关.总之，敌意归因在攻击行为的产生与发展中起着重要作用，相关研究成果对了解欺凌者的敌意归因有着较大的参考意义.

2.1.2 受欺凌者与自我惩罚归因

自我惩罚归因分为特质自我惩罚归因和行为自我惩罚归因.依据韦纳[17]提出的归因维度，特质自我惩罚归因指的是将消极经历归因为内部的、稳定的、不可控的原因，如“这是我的错，我不能改变它”；行为自我惩罚归因指的是将消极经历归因为内部的、不稳定的、可控的原因，如“我应该更小心一点”.Harper[18]采用假设情境描述的方法探讨了自我惩罚归因与同伴侵害的关系，研究发现，相比于遭受较少同伴侵害的儿童来说，遭受较多同伴侵害的儿童表现出更多的特质自我惩罚归因，并且特质自我惩罚归因可能会进一步导致焦虑、抑郁、孤独等内化问题.Shelley等[19]的研究得到了相似的结论，特质自我惩罚归因与同伴侵害呈显著正相关，无论男生还是女生，这一效应均显著.值得注意的是，无论特质自我惩罚归因还是行为自我惩罚归因都是消极的内部归因，而消极的内部归因又会导致儿童受欺凌的增加[20].Schacter等[21]通过交叉滞后回归分析证实，特质自我惩罚归因与同伴侵害间呈相互作用的关系，两者呈现周期性循环过程.

2.1.3 欺凌者、受欺凌者与抑郁归因倾向

除自我惩罚归因外，受欺凌者的抑郁归因倾向同样得到了研究者的广泛关注.抑郁归因倾向的个体倾向于对消极事件做出内部的、整体的、稳定的归因，常表现出过度贬低自身能力，将成功归因于他人，将失败归因于自己，低自尊、低自信、低自我评价等归因特点.相关研究表明，欺凌者的欺凌行为与抑郁倾向归因存在正相关，且男生女生的相关均显著，这可能是因为欺凌者认为其没有能力去改变环境或者将欺凌他人视为改变自身处境的唯一方式[22].就受欺凌者而言，受欺凌儿童总体呈抑郁归因倾向且存在性别差异，女生的抑郁归因倾向显著高于男生.这可能是由于女生遭受欺凌后更多地选择内化行为策略，表现出更多的抑郁倾向[19].总体来说，消极的社会经历更有可能产生消极的甚至是偏差的归因风格，而这些偏差的归因风格会使得个体做出不恰当的社会行为，不恰当的社会行为又会诱发同伴的消极反应，这些消极的反应恰恰是归因风格的具体反映.

卷入欺凌行为儿童或青少年的归因风格反映了其在归因过程中歪曲现实的特定倾向.这种特定偏向可以划分为两种不同的类别：其一是在社会化过程中习得的偏向，其二是出于维持稳定自我概念或控制环境的动机性倾向.具体来说，儿童或青少年在社会化的过程中不断受到父母、同伴、教师等不同群体的影响，通过与不同群体的接触，儿童或青少年逐渐习得关系建构的方法和准则，依据社会学习理论，儿童处于暴力等有害环境中会习得消极的关系模式和归因方式[23].此外，欺凌者表现出了过于夸大的自我知觉和自我概念，高估自己的同伴地位以及学业和身体优势，欺凌者大多通过攻击和惩罚他人而不是承担自己在消极事件中的责任来达到维持不当自我知觉的目的[24].

2.2 欺凌行为中主要角色的道德情绪归因

在欺凌行为的相关研究中，道德情绪归因是研究者普遍关注的焦点.道德情绪归因指的是儿童或青少年将某种情绪归因为个体与道德相关的行为所产生的后果[25]，依据归因对象的不同，道德情绪归因一般可以分为自我道德情绪归因和他人道德情绪归因.具体来说，如果儿童或青少年将内疚等消极情绪归因于欺凌者，则说明其理解了欺凌行为带来的消极后果且在一定程度上接纳了道德准则；如果儿童或青少年将自豪等积极情绪归因于欺凌者，则说明其未能理解欺凌行为的消极后果或是未能内化相应的道德准则.其中，后者常被称之为“快乐的损人者”现象[26].

Menesini等[27]的研究对欺凌行为中的道德情绪归因及其归因依据进行了考察.研究发现，欺凌者、受欺凌者和旁观者的道德情绪归因存在显著差异，相比于受欺凌者和旁观者而言，欺凌者表现出更高水平的道德推脱情绪，如自豪和冷漠等.Jennifer等[28]从自我和他人归因的角度探究了道德情绪归因与欺凌行为间的关系.研究表明：当他人作为受欺凌者时，个体倾向于做出恐惧和羞耻归因；当他人作为欺凌者时，个体倾向于做出冷漠和自豪归因；当他人作为追随者时，个体倾向于做出恐惧和羞愧归因.当自身作为受欺凌者时，个体倾向于做出恐惧归因；当自身作为欺凌者时，个体倾向于做出羞耻和恐惧归因；当自身作为追随者时，个体倾向于做出恐惧归因.

2.3 欺凌行为中主要角色的归因偏向

2.3.1 校园欺凌行为中的基本归因倾向

基本归因偏向是指在对他人的行为进行归因时，个体倾向于高估内在因素而忽视情境因素的现象.韩仁生等[5]的研究证实这一偏向存在于欺凌行为归因中：中小学生较多地从内部不稳定可控（IUC）的原因上，较少从外部稳定不可控（ESU）的原因上知觉欺凌者的欺凌行为.也就是说，中小学生大多认为欺凌行为的发生是由欺凌者内部的不稳定的可控的因素造成的.就受欺凌者而言，Joscelyne等[29]的研究发现，被试将受欺凌者的欺凌经历更多地归因于受欺凌者的自身原因，这些原因是稳定且不会立刻改变的.

2.3.2 校园欺凌行为中活动者与观察者的归因差异

个体不仅要解释他人的行为，也要解释自身的行为.在解释他人行为时，个体作为观察者对他人行为进行归因；在解释自身的行为时，个体作为活动者来探寻自身行为的原因.多项研究均表明，活动者和观察者的归因存在一定的差异.上述Dawn等关于道德情绪归因的研究发现了这一差异：当自身作为欺凌者时，被试做出的是羞耻和恐惧归因，当他人作为欺凌者时，被试则做出了冷漠和自豪归因.此外，卷入欺凌行为的儿童或青少年对欺凌行为的认知和归因与其父母也有着一定差异.在很多研究中，父母倾向于将欺凌行为知觉为儿童成长过程中的正常现象，将欺凌行为的发生归因于受欺凌者的内部原因，即受欺凌者遭受欺凌是由受欺凌者的原因而不是欺凌者的原因造成的[30].

2.3.3 校园欺凌行为中的一致性信息偏向

依据凯利[31]的方差分析归因模型，一致性信息是做出归因推断的重要信息依据.一致性信息偏向主要表现个体和群体两个方面：低估一致性信息倾向和虚假一致性效应.就个体自身而言，相关纵向研究发现，归因与受欺凌间的关系较为稳定，具有特质自我惩罚倾向的儿童不太可能改变自身的行为或者尝试其他应对策略.这主要是因为特质自我惩罚归因更为稳定和不可控，也就是说，特质自我惩罚归因更具有跨时间和跨情境的一致性[22].群体间的一致性效应在欺凌行为中也有所表现.研究证实，社会群体在欺凌行为中扮演着关键角色，同伴群体在一定程度上促进和维持了欺凌行为的发生发展[32].具体来说，当个体附属于欺凌群体并得到较高的群体认同时，普遍将欺凌行为归因于自豪等积极情绪且认为群体内的其他个体与自己进行了相似的归因.这表明，个体非常注重自身的群体身份，因为这既可以获取群体支持以抗拒他人的欺凌意图，也便于个体做出以群体为基础的认知和情绪反应[33].

2.4 欺凌行为中主要角色的归因与应对

任何欺凌行为的发生都是特定时间和特定地点内多种因素交互作用的结果.依据社会认知理论，归因风格在决定个体的应对行为时起到了更为直接的作用：由于归因风格的差异，儿童或青少年在面临同一情境时可能会做出不同反应.例如，如果儿童将其遭遇欺凌归因于身体疾病，那他有可能寻求医生的帮助，而归因于自身的童年经历，则更有可能寻求心理咨询师的帮助[29].总体来说，归因理论为卷入欺凌儿童或青少年提供了一种他们为何会卷入不良同伴关系的解释，并提供了一种理论以指导他们如何处理此种关系.

2.4.1 受欺凌者的归因与应对

社会信息加工理论和社会比较理论为探讨受欺凌者的归因问题提供了两种不同的理论基础.依据社会信息加工理论，消极的归因方式强化了受欺凌者最初对欺凌的知觉：欺凌行为不可避免.长期遭受欺凌使得受欺凌者倾向于不采取任何应对策略，被动地、悲观地接受欺凌，受欺凌者受困于应对策略的匮乏而逐渐表现出习得性无助[34].依据社会比较理论，进行向下社会比较归因的个体更多地采用寻求他人帮助及问题解决策略；进行水平社会比较归因的个体大多相互反感或是自身有别于他人，做出相互反感归因的个体能平静接受同伴侵害，不期待寻求他人帮助，做出有别于他人归因的个体一般不接受“惩罚”，转而寻求他人帮助；进行向上社会比较归因的个体更多地做出消极的内部归因，这类个体通常不会寻求他人支持，更多采用打击报复等策略[35].值得注意的是，受欺凌者的身份不是一成不变的，研究证实，采取不恰当应对方式的受欺凌者有可能采取欺凌他人的方式应对他人欺凌，由受欺凌者逐渐转变为欺凌-受欺凌者[36].

2.4.2 欺凌-受欺凌者的归因与应对

欺凌-受欺凌者，亦称为“挑衅型受欺凌者”，其兼具欺凌者和受欺凌者两者的人格特征.在归因方式及应对策略上，欺凌-受欺凌者与欺凌者更为相似.研究表明，欺凌-受欺凌者倾向于将同伴暴力归因于外部原因，即学校、家庭及受欺凌者自身的因素导致其做出欺凌行为[37].相比于受欺凌者和未卷入欺凌行为的个体而言，欺凌-受欺凌者更多的采取外化应对策略，表现出了更多的偏差行为和问题行为[38].欺凌-受欺凌者有着更低的同伴接纳水平和问题解决能力，这无疑限制了欺凌-受欺凌者应对策略选择的空间，打击报复或欺凌他人等以暴制暴或转移暴力的方式为欺凌-受欺凌者所广泛采用，受欺凌者也就逐渐演变为欺凌者.更有甚者，表现出更多的偏差行为或不法行为，走向违法犯罪的道路.

2.4.3 旁观者的归因与应对

旁观者的认知和行为表现是影响欺凌行为发生发展的重要因素，其在欺凌行为中扮演着“催化剂”和“抑制剂”的双重角色.简单来说，旁观者既可以保护受欺凌者，阻止欺凌行为，也可以追随欺凌者，导致欺凌行为“升级”.旁观者在欺凌行为中给予欺凌者一定的社交反馈，例如，对欺凌者的愤怒和指责等，有可能降低欺凌者的自我知觉，迫使欺凌者停止欺凌行为，而嘲笑受欺凌者或袖手旁观等，有可能增强了欺凌者的自我知觉，加剧欺凌者的欺凌行为.旁观者不同的应对策略与其对欺凌行为的归因密切相关，当旁观者将欺凌行为归因于环境因素或者欺凌者的原因时，有更多的意愿帮助受欺凌者脱离欺凌行为，而当旁观者将欺凌行为归因于受欺凌者自身原因时，一般不会表现出帮助意愿，反而有可能转变为追随者或协助者，与欺凌者共同施加欺凌行为[39].

3 破解欺凌——欺凌行为的归因干预训练

3.1 归因训练程序的可行性及有效性

3.1.1 归因训练程序的可行性

随着欺凌行为研究中社会认知理论的引入，归因方式、应对策略、欺凌行为三者间的关系日渐明晰，归因在应对欺凌行为中起到的关键作用逐渐为研究者所熟知，已有的研究成果为设计和实施欺凌行为干预程序提供了一定的理论参考.在具体的干预实践方面，欺凌行为的干预研究日益丰富.已有的欺凌干预程序展现出了良好效果，其促使学生更多地与受欺凌同伴站到一起，共同抵御校园欺凌[40]，这为实施归因训练干预程序提供了良好的实践基础.总体来说，通过归因训练来纠正欺凌者、受欺凌者以及旁观者不合理的归因方式，帮助卷入欺凌行为的儿童或青少年采取恰当合理的应对方式，以达到减少欺凌行为、保障校园安全的目的有着一定的理论基础和实践基础.此外，依据生态系统理论，积极的学校氛围是学生免受欺凌的重要因素[41]，学校可以为归因干预训练的实施提供必要的时间和场所，以学校为主体推进归因干预训练程序的实施更为学生所接受.

3.1.2 归因训练程序的有效性

作为一种行之有效的认知训练模式，归因干预训练程序已被广泛运用于教育、体育、临床、管理等多个领域且取得了明显成效，干预效果得到了良好的迁移和保持.归因训练对个体行为塑造有着重要意义，它预示着人们不合理的归因方式是可以被改变的，其有助于增强个体行为的坚持性和积极性，提高中小学生的同伴关系质量，改善中小学生的交往状况[42].欺凌行为是攻击行为的一个子集，也就是说，欺凌行为是一种特殊类型的攻击行为.早期研究证实，归因干预训练程序能有效降低男性攻击者在模糊情境中的敌意归因倾向以及负性交往行为，经过归因干预训练后，攻击者表现出了较少的反应性攻击行为[43].这一研究成果证实了归因训练程序在降低攻击行为方面的重要作用，这也为欺凌行为的归因干预训练研究提供了有力证据.校园欺凌问题多发于校园或校园周边，参与主体多为学生，由于发生地点及参与主体的特殊性，校园欺凌行为还可以被视为班级组织纪律问题.Lapointe等[44]的研究证实，归因干预训练可以有效降低班级组织纪律问题的发生率，其可以有效改善师生关系和学生行为.总而言之，归因干预训练程序是行之有效的.

3.2 归因训练程序的初步设计

3.2.1 归因干预训练的一般程序

归因训练程序多采用实验组对照组前测后测设计，为纵向追踪研究.归因训练干预的程序约为4～8周，每次干预的时长约为45～60 min.干预训练程序主要包括三部分内容：向干预对象介绍干预程序并做好相应准备、进行干预、总结及效果巩固.在归因干预的方法上分为个体、团体、个体/团体3种类型，在一项干预训练中，既可以单独采用个体或团体干预的方式，也可以采用两者相结合的方式[45].例如，在Chodkiewicz等[46]的研究中，归因干预程序进行了约8周时间，每次时长为60 min，每一次干预以课堂讨论开始，继而进行小组团体活动，除完成课堂活动外，接受干预的被试还需完成个体量表.归因干预训练主要划分为3个部分：寻找思想、情感和行为间的联系，识别毫无帮助的思维模式和原因，学习应对技能并重新建构因果联系.

3.2.2 欺凌卷入者的归因干预程序设计

依据以往归因干预训练的相关研究，归因干预训练程序约持续8周左右，每周以60 min为宜.归因干预训练的目的主要分为三部分：其一，改变欺凌者的敌意归因偏向，降低欺凌者对敌意线索的敏感性；其二，改变受欺凌者的消极内部归因倾向，促使其由内部归因向外部归因转化，由外控归因向内控归因转化，使之合理看待欺凌行为，积极寻求成年人支持；其三，改变旁观者的不合理归因倾向，提高旁观者的助人意愿.

归因干预训练的方法应兼顾集体训练和个人训练，坚持以学生为主体、适时反馈、因材施教、循序渐进的原则，注意归因训练效果的延伸和保持.归因干预训练前后应对欺凌者、受欺凌者及旁观者的归因方式和应对方式进行问卷调查，对比前后数据以佐证归因训练效果.在归因干预训练的具体内容上，最初的归因训练程序应以加深彼此关系，相互熟悉为目的.随后可根据不同分组（欺凌者组、受欺凌者组、旁观者组、控制组）安排不同的归因训练内容，以逐渐纠正不合理的归因方式，帮助卷入欺凌行为的儿童或青少年选择恰当的应对策略.

4 总结

综上所述，校园欺凌行为中的归因研究取得了一定成果.欺凌行为中主要角色的归因风格、道德情绪归因特点、归因偏向得到了系统剖析，归因方式与应对策略间的关系基本明晰.已有研究成果证明归因干预训练是可行的、有效的，归因干预训练程序的基本内容和实施路径均有章可循.但已有研究仍存在一些不足之处，如相关责任主体存在错误的归因认知，旁观者归因不明确，卷入欺凌儿童或青少年归因的性别差异、以及网络欺凌中的归因问题等有待于进一步探讨.此外，欺凌行为中归因问题的研究大多来源于西方文化背景，从归因研究的文化属性来看，中国文化背景下卷入欺凌行为儿童归因特点及归因干预训练值得研究者深入发掘和探讨.

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