杨海龄

（福州第一中学，福建 福州 350001）

一、关注论证中的非形式逻辑及其谬误

自2017年全国高考中出现了逻辑推断题之后，各个省份的语文教研目光都投向了形式逻辑。这无疑是正确的。掌握一定的形式逻辑知识，对于提高学生的逻辑推断能力、判断形式谬误的确很有好处。而在写作中，教师还应适当地关注非形式逻辑。因为虽然形式逻辑在判断论证形式是否有效上很有效果，但是在面对自然语言形式表达时往往捉襟见肘。［3］考虑到议论文写作其实并不仅仅在探究命题是否为真，也不单纯地要求要做到论证形式的正确，而是更多地肩负着论辩、说服的工作，因此提高论证的力度在议论文写作中更加显得重要。故而，学习一些非形式逻辑、认识部分非形式谬误对于高中生提高论证能力大有裨益。

谬误，指的是推理或论证过程中所犯的逻辑错误。对它的研究属于逻辑学学科中的重要部分。谬误的具体形式有很多种，分类方式也非常多。较为普遍的一种方式是将谬误区分为“形式谬误”和“非形式谬误”两大类，再将后者分为若干小类。［1］其中“形式谬误”是指在逻辑上无效的推断、论证形式，主要从形式逻辑的角度来考察和判断谬误。而“非形式谬误”则是指结论依据语言、心理等方面的因素从前提推出，并且这种推出关系是无效的。它则主要从非形式逻辑的角度来考察和判断谬误。［2］本文采用这一种分类方式及经典逻辑学教材《逻辑学导论》中的称谓和定义展开讨论。

鉴于非形式谬误种类繁多而复杂，工作繁忙的一线教师要全面地认识掌握实属不易。因此，笔者研究了以下几种在高中生议论文写作中常见的非形式逻辑谬误供同行们教学参考。

二、高中议论文写作中常见的非形式逻辑谬误

（一）不得要领（或不相干结论）

不得要领谬误在中学生作文中是出现频度较高的一类谬误。它是一种错误的拒斥，论辩者拒斥或试图拒斥是原来争论之外的另一个命题，于是不得要领。在议论文写作中，这种谬误常常表现为学生没能清晰把握住论题，论证过程顾左右而言他不能切中肯綮。

例如，下面这篇考场作文论证的观点是“青年人不能因为要孝顺父母便碰触法律的底线”。

在这个飞速发展的时代里，卡尔斯说过：“我们如果未能坚守住最后一方的心灵净土与概念，我们终将被淹没在时代的洪流里。”是的，像这个小伙子一样，我们都是游走的芸芸众生，心中怀孝是一方净土与根念。但在时代的洪流里，在泥沙俱下的氛围中，我们更应该守住“孝”这一份真诚的本质。

（《孝，还要会孝》）

这个语段的位置处于文章的第四段，在破题之后，文章只完成了论述“孝”的本质的任务，虽然文章还有第五段，但也只论述了作为局外人该如何看待青年人因为尽孝而触犯法律的行为。显然，全文虽然是围绕着“孝”的主题展开，但是始终没能就亲情与法律、尽孝与守法发生冲突时该如何选择进行论说。因此，语段虽然文字优美，但是实际上是不能有效地完成论证的。

（二）诉诸不当权威

诉诸不当权威是在论证过程中诉诸的对象对所讨论的问题并不能合理地宣称权威下产生的谬误。这种谬误在我们的日常生活中经常出现，例如《非诚勿扰》节目其实是一个青年男女相亲相识的平台，邀请的嘉宾也应该是婚恋专家或者对社会人生认识充分的社会学家。但也许是出于增加收视率的目的，节目组却经常邀请一些影视明星作为嘉宾，进行评点。看上去更能“吸睛”，实际上却出现了诉诸不当权威的谬误。

学生在论证时常常犯类似的错误：

事实上，起点决不止一个。我们每个人在与当初的原点告别的同时，又未尝不是在迎来一个个新的起点。肖培根在调研草药资源时始终保持着他的虚心和诚意；周有光在研究汉字的事业中仍时时保持着进取的态度；齐白石在收获国画大师的美誉后仍在不断改进着他的绘画手法和风格……生涯不能重启，心态却可以重启。当我们在前进上升的过程中，能时时不忘自己前进的初心，那我们就永远不会失去前进的动力。毕竟，只有在不断前进的过程中，我们才能不断飞跃，迎来一个个新的起点，而这，无疑是我们的快乐之源。

（《生涯不能重启，心态可以重启》）

这一段运用了三个例子来论证只要初心不改，即便改变了人生道路，依旧能够前进、收获。这三个例子中，只有周有光改变了研究方向，在年逾五十时，不再研究经济学而改为研究汉字。至于肖培根、齐白石，虽然研究方法有一定的变化，但都没有“与当初的原点告别”。以他们来论证观点，其实不够有力，犯了诉诸不当权威的谬误。

选取不当权威不仅表现在领域不当，还经常表现在价值观不当上。例如因为希特勒、纳粹党军等展现出来了一定的才能和性格，于是将其当做正面的论据进行佐证。这类情况在文章中出现极不合适，有悖于中学语文核心素养的要求。

（三） 轻率概括

轻率概括属于在归纳过程中由于考虑的样本过于片面而出现的谬误。这种谬误形式在生活中也常出现。例如：在早期的西方电影中，东方人的形象常常是贫苦或者邪恶的。这与少数东方人因为种种原因流落到西方从事底层劳动工作有关系。也与极少数西方作家对东方人的刻画有关系。因为少数人的形象便认定了一个族群的形象。这就是典型的轻率概括。

在议论文写作中，教师们也经常可以看到这类情形。例如：

苦难是成就人才的煅烧炉。杜甫曾经万方多难，于是练就了诗圣的襟怀和妙笔；曹雪芹遭遇家道中落，于是写就了鸿篇巨制；史铁生经受了青年残疾的折磨，成为了享誉全国的作家。没有苦难的锤炼，人们难以走向成功。

（《苦难的价值》）

语段中三位名人的成功的确都与苦难密切联系，然而仔细分析却能发现，这三位名人均为文学家。文学艺术的创造确有“不平则鸣”“国家不幸诗家幸”等说法。但是放诸其他领域，这样的论断是否还合适呢？成为现代社会需要的科技型人才是否需要苦难的锤炼？爱因斯坦在成为科学家的道路上又经历了什么特别的苦难吗？举例论证在议论文写作中是十分重要的论证手段，而若要用好这种论证方法便需要思考如何尽力避免轻率概括的谬误。

（四）滑坡谬误

滑坡谬误，指的是在推断过程中不合理地夸大因果关联，最后得到不合理的结论。例如许多家长在教育孩子时都说过“你现在不努力学习的话，就考不上大学，那么就找不到工作、过不上好日子”。在这个句子中，“努力学习”和“考上大学”“考上大学”与“找到工作”“找到工作”与“过上好日子”之间都不是充分条件。这样的推断其实就可以被认为是滑坡谬误。当然作为一种相对简单、极端的例子，上述句子虽然在日常生活中经常能够听到，但大部分人都能认识到它的不严谨性。而当论辩的话题有所变化，语言有所调整时，滑坡谬误则很容易“隐藏”起来，相关的语段甚至有可能具备相当的论证力度。

在课文《烛之武退秦师》中，烛之武凭借超群的游说能力不但劝退秦师，更让秦王留下重兵保护郑国。仔细分析烛之武的说辞时，笔者却发现其中部分推断却存在滑坡谬误。秦、晋围郑，郑国并不一定亡国，而烛之武却将游说先建立在这一极端假设上继而推断出“亡郑陪邻”“郑厚秦薄”的结论。晋惠公朝济而夕设版，本就不意味着晋文公会贪得无厌，而烛之武又在这一基础上推断出文公会在攻占郑国后将武力施加在秦国上。最终，烛之武得出了让秦穆公听来非常刺耳的结论“阙秦以利晋”。看上去这段外交辞令其实并不严谨，然而它却退却了秦师、长时间来被视作经典。

（五） 稻草人

这个谬误的名字十分形象，它指的是在论辩中，将对手的观点曲解为非常容易驳倒的观点，而后再加以反驳，被解读的观点就像稻草人一般。这种论证就犯了稻草人谬误。曲解观点的方法有夸张、简化、弱化等。例如：

曾有一根正在燃烧的火柴被风吹灭了火苗，又被主人遗弃在地，而风却认为自己延长了火柴的生命、为此而沾沾自喜。殊不知，正是它的举动让火柴叹息不已。

唉！我也要替火柴长叹一声：燕雀安知鸿鹄之志哉！

我们可以想见，风的想法代表了一些人的价值观。那是一种追求生命的长度的价值观：在生活中希求安稳和平淡，并不追求有所作为。而火柴的想法则代表了另一些人的价值观。他们追求的是生命的璀璨和绚烂，希望人生在世能够更有意义地生活，哪怕付出让自己随即陨落的代价。

……

那么，这样一成不变的生活和一潭死水又有什么区别呢？

（《燕雀安知鸿鹄之志》）

从议论文写作的角度来评价的话，这段文字从破题到展开议论，中间有转折、有思辨，应该说是一段尚佳的学生习作。但从逻辑学的角度思考，被风吹熄在地的火柴便一无是处、没有任何价值了吗？恐怕并不能下这种极端的结论。可是，恰恰将对立面的观点设定为极端观点之后，论证就变得简单了起来。而在这一过程中，至少在形式上，展现出了写作者思维的周密性。作为考场作文，这类文章的脱颖而出也就不难理解了。

三、非形式逻辑谬误的教学对策

首先，在带领学生认识每一种谬误时，教师都应呈现足够的案例，让学生对问题有一定的感性体验。这些案例可以是在出版物中出现的文字，也可以来自学生习作。结合案例，给出此类谬误的定义、要求学生能够记住相关谬误的名字。这个过程看上去简单、刻板，但实际上却能帮助学生抓住这类谬误的形式和实质。名字的意义和价值远不止称谓而已。

其次，培养学生学会运用思维导图或类似模式梳理写作思维。将每一语段论证的核心目的、观点用精炼的语言进行概括。然后以图形的方式，分层次加以呈现。如此，学生将更清晰地掌握各个语段的议论要点。这样做不仅能够使得文章结构清晰，也有助于避免不得要领之类的谬误。

更加重要的是，教师应该在教学过程中注重引导学生养成良好的思维习惯、提高学生的思辨能力。写作是一个灵动的过程。虽然教师可以教给学生概念、范式，但倘若学生没有足够的思辨能力，则始终难以很好地完成写作任务。作文的话题、情境变化无端，学生迫切需要了解以及难以把握的是论辩双方是谁、各自的观点和立场是什么、如何来加以评价、论说等问题。拥有良好的思辨能力则有助于解决这些问题，避免前文中提及的一些谬误。

例如，要避免诉诸不当权威的谬误，教师在输出正确的价值观之外，还可以借鉴批判性思维的培养方法。董毓先生在《角逐批判性思维》中提出基础教育阶段教育者应注重培育学生的“习性、明辨、发展能力”，并给出了八点具体说明。其中第二条“讲道理、下判断要有理由，有全面收集信息的习惯”，对于帮助学生避免诉诸不当权威的谬误就十分有效。［4］在确立文章观点后，学生总是试图联系上一切自己所熟知的名人轶事的思维习惯的确很难避免。在知识存储量有限的情况下，这也不失为一条写作的道路。但是，在日常的写作教学中，教师还是需要引导学生多对有限的信息进行思辨，多收集更为全面的信息。比如，许多学生在谈到李白时就觉得他是一个清高自许、不爱名利的浪漫主义诗人。但事实上，即便是在《梦游天姥吟留别》中，李白一面说着“安能摧眉折腰事权贵”，一面又恋恋不舍地刻画着神游仙山、谒见仙人的美梦，而这仙山、仙人又何尝不是长安的幻象呢？若是愿意稍加拓展，学生们便能在《古文观止》中读到李白的干谒文，便会对“淡泊名利”之类的标签有所反思。因此，在一定的了解后，学生自然知道，在谈富贵荣利时，不能够简单地以李白作为不恋名利的“权威”展开论证。

而论证中之所以会出现轻率谬误，和人们在论证时存在的便利性启发式思考方式相关。即人们倾向于因为思考、认知的便利性来评估相关事件。［5］这其实和人们思维的局限性和惰性有一定的联系。可是局限性是必然存在的。因此，面对这种谬误情形，教师需引导学生批判性地审视已知的事例、离散地选取论据、运用模糊性语言展开论证的方法。［6］这样，学生便能在思想上意识到自己的局限性，从手段上避免样本过于片面的情形，在语言形式上提高表达的严谨程度。

要达成上述教学目的，需要长时间的思维训练。这样的思维训练远非一两堂作文课可以完成。教师应有机结合日常的阅读教学，在阅读和写作的过程中培养学生的思辨能力。一旦具备了相当的思辨能力，学生在面对论辩双方时，也不用借助“稻草人”谬误，而是真正地展开深刻、有效的论证。

在以上五种常见的非形式谬误之外，还有许多与中学生写作相关的谬误，诸如诉诸情感、循环论证、背景谬误等，教师可继续研究并在教学过程中加以运用。此外，在高中议论文写作和评价的体系中，语言含义、语义表达方式等都很重要。了解谬误的形式仅是解决写作难题的一步，为了提高议论文写作能力，教师还须充分结合阅读教学，提高学生的思辨能力。