贾彦琪

(北京师范大学 教育学部， 北京 100875)

一、问题提出与研究回顾

早在20世纪70年代，美国教育署长马兰(Merland)就提出了生涯教育理念，并尝试将其融入中学课程与教学之中，为解决当时美国严重的失业问题做出了积极贡献。经过后续发展，生涯教育从最初的职业指导演变为一种综合性教育活动，旨在引导学生基于自身的兴趣和能力，结合外部环境的需要，做出合理的人生选择和规划，并形成主动探索生涯发展的意识和信念。时至今日，许多国家都已将生涯课程纳入高中阶段的国家或地方课程体系之中，我国也在2003年教育部印发的《普通高中课程方案(实验)》中明确指出，高中生应当“初步具有独立生活的能力、职业意识、创业精神和人生规划能力”，并在2013年颁布的《普通高中学生发展指导纲要(试行)》中进一步强调了生涯发展教育的重要性，将其与教学、管理工作并列。

自生涯教育理念提出后，国外学者便对此进行了广泛探讨，形成了包括生涯决定社会学习理论、生涯认知发展理论、生涯构建理论、生涯混沌理论在内的丰厚成果，并在上述理论指导下进行了诸多实践探索，而作为生涯教育重要载体的课程，也得到了研究者们的普遍关注。在课程理念方面，霍伊特和沙罗(Hoyt & Shylo)提出了应使学生具有共通的就业能力、应变能力、自我提升能力等7项核心理念[1]；在课程目标方面，各个地区和学校逐步确立了自我认知、教育与职业发展以及职业规划等主要目标[2]，并以此为依据开发了一系列生涯课程，构建了学科课程、活动课程、综合课程等不同组织形式；还有研究者特别关注生涯课程的效果，发现其对高中生未来的工作收入[3]以及职业探索意识和行为都有显著影响[4]。不难看出，国外在生涯课程的理念、目标、内容、实施和效果等方面的研究均已有所建树。

反观我国，生涯教育虽然起步较晚，但经过近30年的探索，也取得了一定进展。一方面，是对国外生涯教育经验的介绍及其对我国生涯教育发展的启示。例如，魏贤起在1983年发表的《生涯教育的理论与实践》一文中对加拿大生涯教育的历史背景、理论基础及实施原则进行了介绍[5]。此后，又有学者分别介绍了英国、日本和美国等国生涯教育的实施情况及特点[6-9]。需要特别指出的是，近年来，关于国外生涯课程设置的专门介绍显著增多，众多学者分别从课程的核心理念、目标定位、组织方式、评价方式、实施困境等方面对不同国家的生涯课程进行了总结介绍[10-11]。另一方面，对我国生涯教育及其发展情况加以分析，并以此寻求未来的发展路径。例如，王亚歌、谢利民就对生涯课程的内容和实施方式进行了探讨[12]；朱益明从课程的指导思想、课程目标、课程实施以及课程开发等多个角度对高中生涯教育课程加以剖析[13]；徐金月则针对我国普通高中生涯教育存在的问题，从内外环境两方面进行了全面解析，并指出教育行政部门应当提供充分的组织与制度保障，学校则需构建低重心、多层次、立体化的生涯教育体系[14]。类似的研究还有很多，它们都突出了普通高中生涯教育的重要意义。

实际上，生涯教育对我国普通高中而言并不陌生，但受制于有限的资源，以及“升学取向”的钳制，我国的生涯教育及课程建设长期以来并没有得到应有的重视，直到以充分维护学生教育选择权的新高考改革方案的正式出台并推进，生涯课程才一改以往鲜有人问津的状态，成为普通高中课程建设无法回避的问题。目前，有关新高考改革与生涯教育问题的研究也成为一个新的关注点，研究主要聚焦于新高考改革这一特殊背景，对普通高中的生涯教育的再审视，提出了诸如进行学校顶层设计，开设专门生涯教育课程，丰富生涯教育形式，加强生涯指导教师队伍等优化措施[15-17]，为我国当前的生涯教育发展指明了方向。只是由于上述研究大多集中于对生涯教育的总体阐释，使得现有研究显得表浅泛化。因此，结合当前生涯教育研究发展的趋势，以及生涯课程的重要地位，本文最终聚焦于新高考改革背景下不同高中的生涯课程建设问题，旨在明晰生涯课程建设应有的价值定位，并做出合理的路径选择，以更好地发挥课程的育人功能，应对新高考改革带来的诸多变化和挑战。

二、新高考改革倒逼普通高中教育的生涯课程建设

2014年9月，国务院正式颁布《关于深化考试招生制度改革的实施意见》，此后不久，上海、浙江作为第一批试点省份，陆续出台了相关的实施细则，由此拉开了新一轮高考改革的序幕。为了更好地促进学生自由而全面的发展，新一轮高考改革充分体现了对于学生选择权和不同发展路径的尊重。

首先，在考试科目的安排上，新高考将以往的“3+X”模式改为“3+3”模式，即在保持语文、数学、英语3门统一考试科目不变的情况下，取消文科、理科大综合，改由学生在其他重点科目中选择3门作为等级考试科目。例如，上海市的新高考改革方案就允许学生在物理、化学、生物、地理、历史和思想政治这6门学科中进行选择，浙江省还在此基础上加入了技术一科。按此方法，通过自由组合，分别可以形成20种和35种不同方案，这样就将原来非此即彼的二元选择变成丰富多样的多元选择，学生再也不必受制于文理分科的藩篱，而是可以最大限度地根据个人兴趣和能力选择适合自己的选考科目，充分体现了对学生主体地位和成长差异的尊重。

其次，在考试时间的安排上，为了减弱“一考定终身”的潜在不公及其给学生带来的巨大压力，此次高考改革还增加了考试次数，并分散了考试时间。具体而言，作为统一高考科目之一的英语，可以进行两次考试，并取高分计入高考总成绩，其他的等级考试科目也被分别安排在高二和高三的不同阶段进行，如何安排考试时间，进行合理取舍，都需要学生综合各种条件进行全面规划。

最后，在高校招生的安排上，逐步建立起多元选拔机制，将高中的课程学习与大学的招生录取直接对接。一方面，尝试以基于专业的选拔模式代替以往基于学校的选拔模式，规定高等学校可以根据自身的办学定位和特定专业的学习要求对学生选考科目进行限制。目前，浙江省已经明确了按专业投档录取的要求，在2017年拟在浙江省招生的1 400所高校中，有近2/3的高校都提出了1～3门不等的选考科目范围，也就是说只有选择了这些科目的学生才有可能报考相关专业。另一方面，采取普职分离的录取模式，改变本科和专科招生一套试卷、一套方法的传统做法，为职业教育构建适合自己的招生方式提供了契机，也有利于促使学生从以往因成绩欠佳而对职业院校做出的“被动选择”向结合自身发展而审慎进行的“主动选择”转变，为学生的职业探索提供更为有益的引导。

不难看出，新一轮高考改革为学生提供了多元选择的空间和多次选择的机会，并在分数高低的基础上，突出了专业类型的差异，充分体现了对学生主体的尊重。因此，有不少研究者认为此次高考改革进一步凸显了“以学生为本”的价值取向。但权利的赋予并不等于能力的获取。首先，从高中生生涯发展的一般特点来看，根据美国职业管理学家舒伯(Donald E Super)的生涯发展阶段理论，高中生正处于探索阶段的试验期，其主要任务是通过学校的学习进行自我考察和职业探索，形成初步的生涯定向，为实现今后的人生规划打下基础。带有一定盲目性的尝试是该阶段的典型特点，这就表明高中生在进行生涯规划时难免存在一定的决策障碍。其次，从我国高中生生涯决策的特定经验来看，学生更习惯于先根据分数确定能够报考的学校，再进行专业选择的思维方式，较少会优先考虑专业的适合性。教育部教育发展研究中心的一项调研结果显示，高三学生对于高考志愿填报专业仅“了解一小部分”和“完全不了解”的比例高达72.5%[18]。学生在这种情况下，很难在科目和专业选择上做出合理规划。最后，从我国高中的生涯教育情况来看，与西方发达国家相比，我国生涯教育起步本身较晚，再加上普通高中教育长期以来受到强烈的“应试”倾向钳制，提升学生的高考成绩往往被学校视为最为紧要的任务，而生涯教育以及生涯课程则大多处于零散和随意的状态，内容设计主观性较强，彼此之间缺乏必要的联系，还有一些学校甚至没有开设专门的生涯课程，仅以几个专题讲座取而代之，生涯教育及其课程在当前学校中的地位由此可见一斑。此时，如果直接将选择权完全交到学生手中，不仅不能达到改革的预期设想，甚至可能会造成不必要的混乱。这就需要充分发挥教育的引领作用，不断提升学生的生涯选择意识和能力，以帮助其在全面考虑各方因素的基础上，做出相对合理的规划，使学生真正学会选择，实现由“被动选择”向“主动选择”的实质性转变。因此，在新高考改革的背景下，生涯教育的重要性也愈益凸显，被逐渐推向了教育改革的前台。

生涯课程作为生涯教育实施的主要载体，其对于学生生涯发展的作用更是不容忽视，正所谓“没有课程，教育便没有了借以传递其要旨、传达其意义和传播其价值观的媒介或工具”[19]。“精心设计的生涯教育课程体系可以提供由粗略到细致的职业世界图景，引导学生由宽泛到具体、由浅入深地认识职业世界和自身的职业性向，最终找到适合自己的职业或专业领域。”[20]为了避免“学生的职业生涯发展规划进入‘快餐时代’，偏离新高考改革‘坚持自主选择，为每个学生提供更多的选择机会’的初衷”[21]，我国普通高中教育有必要尽快补上生涯教育这一课，借助有目的、有计划的生涯课程建设，有效提升学生以选择能力为核心的人生规划能力，进而满足新高考改革对学生发展提出的新要求。

三、新高考改革背景下普通高中生涯课程建设的价值定位

由于生涯课程在引导学生学会选择和主动规划人生方面具有不可比拟的优势，在新高考改革的推动下，生涯课程也从以往学校课程建设的“任选题”变为了“必答题”。有研究者对2016年14所上海高中课程开设情况进行了调研，发现其中有12所高中都开设了生涯课程，有的还贯穿于整个高中教育阶段[22]，生涯课程的重要价值日益得到学校在行动层面上的认可。然而，由于我国生涯课程建设的经验相对有限，在建设过程中也暴露出不少问题，如将生涯课程的内容局限于学业规划和职业选择上，或者将其作为完全独立于学校整体课程之外的“拼盘”加以开发，严重影响了生涯课程应有价值的发挥。实际上，普通高中的生涯课程建设并非单纯服务于新高考改革的应急之举，也不应该成为学校和教师的额外负担。在当前背景下，探讨普通高中生涯课程建设的价值定位，对于明确其建设方向，激发其建设动力具有非常必要的现实意义。

(一)引领学生全程发展：生涯课程建设的根本追求

“课程是为了培养人和教育人而产生、发展的，培养人是课程的本体功能，一旦离开了这个本体功能，课程便不复存在。”[23]生涯课程作为学校课程的重要组成部分，将育人功能作为其首要担当毋庸置疑，但对于这一功能的具体界定学界存在一定分歧：一是侧重从学业规划的角度解读生涯课程的使命，认为普通高中的生涯教育应主要致力于增强学生的学习动机和学习管理能力[24]。因此，在各个学校的生涯课程中都可以看到与学习方法指导相关的主题，有些还在课时比例上占有绝对优势。二是倾向于从职业准备的角度看待生涯课程，主张在高中阶段通过生涯教育有意识地帮助学生确定自己的职业意向，给予学生相关的职业发展信息，以帮助其完成初步的职业发展规划。在很多教师看来，“只有与职业相关，才能算作是一节真正的‘生涯教育课’”[25]13。因此，学校开设的生涯课程也大多围绕社会职业特性而进行，如以社会职业调研为主题的综合实践活动课程，以及指向学生特定职业技能培养的校本选修课程等。

关注高中生当前面临的现实问题无疑是生涯课程建设的应有价值取向，但这只是其中的部分内容，“生涯”显然具有更为丰富的内涵，它代表了“生活里各种事态连续演进的方向，整合了在人一生中依序发展的各种职业和生活角色”[26]。20世纪70年代，吉斯伯斯(Gysbers)和摩尔(Moore)就提出了终身生涯发展观，突破了传统职业指导的范围，将生涯发展的视野和生涯指导的实践贯穿于人的终身发展历程[27]。也就是说，生涯教育所需要回答的不仅仅是“选一个怎样的专业”“找一份怎样的工作”等基本问题，更关乎“过一种怎样的生活”这一根本方向，且后者具有更强的统领作用，专业与职业选择只不过是其阶段性矛盾的展现。就现实情况而论，冲破“应试”桎梏，重新发现“人”的价值可以说是新高考改革最突出的时代贡献[28]。相应地，生涯课程也应当突破“升学”与“择业”的狭隘范围，在帮助学生选择适合自己的高考科目和未来修读专业的基础上，进一步引领学生寻觅人生的深层价值，实现由“术”向“道”的提升，不断增加学生在生涯发展过程中的幸福体验，充分发挥生涯课程对学生全程发展的引领作用。

(二)促进教师角色转型：生涯课程建设的应有诉求

“课程的变革，从某种意义上说，不仅仅是变革教学内容和方法，而且也是变革人。”[29]以往的课程建设，大多强调对学生需求的满足，而教师作为课程建设的另一个关键主体，也需要从中获得发展，关注教师成长，同样应当成为生涯课程建设的应有诉求。随着教育改革的不断深化，课程开发者早已成为社会对于教师角色的新期待。有研究者曾对普通高中教师的发展需求进行过调查，结果表明教师对于课程开发能力提升的需求仅次于教学能力，位居第二位，且对于正处于职业上升期的“熟手型教师”而言，这类需求显得更为强烈，成为其专业发展过程中的主导需求[30]。就我国生涯课程的特点而言，它并不属于国家课程的范畴，既没有统一的课程标准，也没有固定的教材，其组织与管理基本由学校和教师全权负责。这既是一种挑战，也是一个契机，可以为教师创造有利的发展空间，有利于其在实际行动中不断提升课程的开发能力和专业成长的自觉性。例如，上海市文来中学的一名教师就依据“全体-个体、全程-阶段、内外-远近”的生涯理念对学校的心理辅导课程进行了重新规划，在高中3个年级分别创设了以“生涯唤醒”“生涯探索”和“生涯定位”为主线的活动课程，带领学生研究高中学科与社会职业的联系，明晰自己的兴趣和优势所在，并探寻未来的发展方向[31]。这不仅赋予了原有课程以新的内涵，同时也提升了教师自身的专业水平和研究能力。

此外，生涯课程建设还可以帮助教师更好地担当学生导师的角色，回应新高考改革对教师角色提出的新要求。新高考改革对于学生选择权的肯定，以及选择范围的拓展，引发了高中教育的一系列变革。在课程选择上，为了确保新高考选考科目组合的有效供给，高中学校必须为学生提供横向分类、纵向分层的多种课程选择。在教学组织形式上，“选课走班”将代替原有固定的班级授课，班主任的职责也更多落到了各科教师的身上。在此情况下，教师必须“以‘一专多能、教书育人’的自我塑造来回应‘新高考’的挑战，实现由学科教师到学科导师的转变”[28]，同时为学生的科目组合和应考时间提供指导。但从目前情况来看，很多教师都坦言并不能很好地承担这一责任，甚至不知道从何下手，这既与其缺乏必要的生涯指导培训有关，也受其对学生情况了解有限的制约。生涯课程建设正好可以作为教师充分了解生涯辅导方式，以及学生需求与特点的契机，帮助他们更好地担负起“导师”这一角色。综上可见，生涯课程建设不应只是一个提升课程质量、促进学生发展的过程，同样也要践履促进教师专业成长的使命，充分发挥其在“成事”的过程中“成人”之价值。

(三)丰富学校课程内涵：生涯课程建设的必然要求

生涯发展是一个复杂的过程，仅仅着眼于某一门课程或某几个活动很难取得良好效果。因此，生涯课程建设必须充分发挥学科辐射价值，将自身的建设融入学校整体课程建设之中，通过构建专门生涯课程与学校其他课程之间的联系，进一步凸显学科课程之于学生整体生命历程的价值，以便将生涯课程的作用落到实处。有人可能会认为，这一要求已经超出了生涯课程建设的范围，但事实上，学校设置的每一门课程都会充分考虑学生成长的需要，都暗含一定的“生涯味”，只是相对于学科逻辑而言，这些线索似乎略显隐蔽，再加上沉重的课业压力，教师很难对学生进行深入指导。因此，学生对于学科课程的生涯认识也大多停留在十分浅薄的层面，看到的更多是其在升学方面的价值，而窄化了学校课程的内涵。长此以往，必然会造成学生学习动力的缺乏，尤其是在当前新高考改革背景下，更会直接影响学生的科目选择，滋生盲目性和功利性的问题。例如，新高考改革“选考”制度的提出本来是为了促进学生多元而自由的发展，为学生的个性成长创造更为广阔的空间，但在实际践行中，出于求稳的考虑，“等级考试科目选择往往会演变成现代版的‘田忌赛马’”[32]。一方面，为了从时间安排上分散考试压力，“地理、生命科学几乎成为集中首选，不少学校的选考比率已超过了70%”[33]。另一方面，那些难度大，“高手”多的科目则遭到绝大部分学生的舍弃，物理就是其中最为典型的代表。试想，地理、生命科学真的更富吸引力而物理令人索然无味吗？答案显然是否定的。之所以会出现这一情况，究其根源还是学生没有意识到学校课程在升学之外的其他价值，或者没有认识到其他价值对于自身发展的重要意义，由此学生的兴趣和发展需求就自然让位于功利性目的。因此，无论是从唤醒学生的内在动机，还是从实现新高考改革的设计初衷来看，都需要加强生涯课程与学校其他课程之间的联系，以帮助学生更为全面而深入地理解所学科目与未来发展乃至人生整体状态之间的微妙关系。关于这一点，美国一项大型问卷调查显示，绝大多数参加生涯教育的学生有探索自己感兴趣的生涯领域的经历，认为数学和语言艺术非常重要[34]。而在此之前，他们则可能很难将这些科目的学习视为一段自主、自愿的发展过程，正是生涯课程的加入改变了这一情况。

总之，生涯课程作为一门专门的课程，其作用是相对有限的，但如果设计、实施得当，就能够为学生打开一个窗口，使其可以站在更高的位置上对当前的课程价值加以审视，发现学校课程更为丰富的内涵。从这个角度上看，建立生涯课程与学校整体课程的内在联系，使其成为学校课程文化的重要支撑，既是凸显学科课程生涯发展内涵的应有举措，也是充分发挥生涯课程内在价值的必然选择。

四、新高考改革背景下普通高中生涯课程建设的路径选择

生涯教育以及生涯课程对于普通高中而言并不陌生，在新高考改革之前，就有不少学校开设了相关的校本课程，但受制于应试压力和师资条件，比较零散和随意，尚不能很好地发挥其引领学生成长、促进教师发展、深化学科价值等方面的应有价值。尤其是随着新高考改革进程的不断推进，普通高中现有的生涯课程更显得乏力，在此背景下，如何实现生涯课程“从有到优”的飞跃，是当前普通高中需要解决的关键问题。为此，本文以学生、教师和学科为基本立足点，从课程的目标指向、体系构建和人员保障等方面入手，提出了相应的优化策略，旨在推进普通高中生涯课程的整体化建设，进而更好地满足高中生的生涯发展需要。

(一)以全程发展为统领，彰显生涯课程的多维意蕴

所谓“生涯”，不仅涉及学生当下的学业规划和职业选择，更关系到学生对人生发展的认识和态度，生涯辅导就像一个连续的任务谱系，由当下出发，向未来延展。对于高中生而言，其左端是“选一个合适的专业”或者“找一份体面的工作”，右端则是“过一种灵性的生活”，即对人生意义的探寻。因此，为破除以往生涯课程建设的“短视”和“功利”，避免其在新高考改革背景下再次陷入为考试和择业服务的狭隘视野之中，生涯课程建设首要解决的是要树立引领学生全程发展的价值取向，“在审视职业发展的同时，对个体的生命历程进行宽广而深远的透视”[27]，为学生一生的幸福成长找准方向、注入力量。依据这一目标指向，生涯课程在建设过程中需要抓住3条线索：一是高中生生涯发展的阶段性矛盾；二是高中生生涯规划的一般能力；三是高中生生涯成长的价值信念。

首先，生涯课程应当针对高中生在不同发展时期所面临的困惑，设置相应的主题和内容，为学生提供及时的指导。目前，大多数学校在构建生涯课程时一般都能注意到这一特点。例如，高一年级主要侧重于帮助学生解决学业及生活转换的诸多不适，并唤醒学生开展生涯规划的意识，引导学生对自己进行全面而深入的审视与分析，使学生获得自我发展和自主决定的内在愿望以及初步方向；高二年级主要着眼于学生在科目选择上的迷茫，让学生大致了解职业群的概念，并进行相应的职业体验，由此建立起高中学科与未来职业的关联，同时，进一步帮助学生明确自身的兴趣、需要和能力特征，以提升学生理性进行生涯规划的能力；高三年级则主要偏向于学生的心理调适问题，对学生进行一些压力管理和问题解决等方面的实践训练，帮助学生更为从容地进行选择和规划。

其次，生涯课程应当为学生提供各类与生涯发展有关的知识与技能，赋予学生可以终身受用的生涯素养。人的一生时刻都在面对着各种生涯问题，获得一般性的生涯知识和技能就显得尤为重要。一方面，学校的生涯课程应包含一定的生涯发展理论，如生涯匹配理论、生涯混沌理论等，便于学生对生涯问题做出更为理性的分析；另一方面，还要有意识地培养学生应对各种生涯转换的核心能力与重要品格，如人际沟通能力、组织协调能力、环境适应能力等，从而提升学生的“生涯灵性”。

最后，高中的生涯课程还需要引导学生树立必要的生涯价值信念，以熔铸“立命”之魂。这一点是最为重要的，但往往也是学校生涯课程建设容易忽略的。成就学生的终身幸福，是高中生涯课程建设的旨归，无论是阶段性矛盾的处理，还是一般性能力的培养，实际上都是为达成这一目的而服务的。鼓励学生找到真正心之向往的未来生活，而不只是基于现状的权宜之选，让他们能够在生涯探索的过程中不断感受幸福，才是学校生涯课程的真正价值所在。例如，广东实验中学就认为“生涯指导的最大意义不仅仅在于教会学生选择大学、专业或者职业，更重要的是让学生的生命个体在不断的发展过程中感受和体验自我的价值和意义，在实现生命价值的同时，成就他们的幸福人生”[35]77。同时，他们还高度重视生涯课程对于学生情意和信念的引领作用，开设了“心灵体操”“青春成长体验营”等相关课程。

(二)以顶层设计为依托，增强生涯课程的整体效能

正如上文所言，当前已有不少普通高中开设了专门的生涯课程，但既零散，又带有就“生涯”而论“生涯”的意味，与学校现有的课程内容及体系之间缺乏有效对接。面对新高考改革的诸多变化，学生依然很难通过生涯课程理解当前所学内容的生涯价值，并做出合理的科目选择，也难以意识到生涯课程本身的重要意义。实际上，完整的生涯课程建设，“不仅关涉专门的生涯教育课程，还包括各种可以融入生涯发展理念的课程，如学科课程、综合实践课程等”的整体构建[25]21。若想使生涯课程真正成为学校课程的有机组成部分，而不是游离于其外的附加内容，就需要从学校课程的整体架构出发，对生涯课程建设进行自上而下的通盘考虑。具体而言，生涯课程建设应沿着纵横两条路径进行：

在横向上，要加强同其他学校课程的联系。美国前联邦教育署署长马兰曾明确表示，学校中的“所有教育都是或都将是生涯教育”。在美国也确实存在着多种生涯课程的组织方式，主要包括分离式生涯教育学科课程、分离式生涯教育活动课程以及学科融入式生涯教育课程三大类型。其中，“融入式生涯教育课程”就是“将生涯概念融入各学科之中，通过在相关科目中增加诸如生涯报告、求职角色扮演、阅读名人传记等活动，由任课教师实施生涯教育的一种课程组织方式”[10]。经过这样的处理，学科课程中原本的生涯意味便可以实现“由隐到显”的转变。此外，在专门的生涯课程中，也可以组织学生对学校其他课程的生涯意蕴加以研究。例如，让学生自愿组成小组，分别探讨自己感兴趣的职业需要哪些基础课程的支持，或者自己擅长的学科是哪些社会职业的基础，并找到学校所学知识在各种职业中的具体运用，最后进行分享交流，对学术和职业进行较为充分的整合，这样既能够帮助学生串联知识系统，也可以使他们更好地意识到生涯课程的实际价值，激发其学习欲望。

在纵向上，要体现学生的能力水平和发展需要。生涯课程涉及的内容一般会在学生发展的不同时期，以不同的特点和形式加以显现。因此，应当采取循环演进式的非线性组织方式，围绕学生生涯成长所需的核心知识与能力进行不同梯度的关联设计。例如，上海市北虹高级中学就按照认识自我、了解世界和学会选择3个维度，对该校高中三年的生涯规划校本课程进行了分层设计[22]，契合了学生不同的经验基础，并巧妙地对生涯课程内容进行了巩固与升华。如此，通过顶层设计，从横向和纵向两个维度对生涯课程进行整体建设，就有效破解了生涯课程开设零散、随意的问题，切实提升了教育效能，使学生能够更加自觉和自如地以生涯发展的视角看待当下的学习和抉择。

(三)以多方合作为保障，推动生涯课程的持续发展

生涯课程是一种兼具专业性和综合性的课程，其建设既需要专门的生涯理论和生涯指导技能，也需要多个学科领域的支撑，同时还与高校的专业学习以及社会的职业发展密切相关。因此，相对于其他课程而言，生涯课程的开发与实施显得更为复杂，完全交由专职教师负责既不现实，也不妥当。针对生涯课程的上述特点，应采取多方合作策略，充分利用各种智慧和资源，以弥补教师“单兵作战”的不足，并在沟通交流的过程中不断提升教师的生涯课程开发能力和对学生生涯问题的了解程度，进而推动学校生涯课程的持续发展。

从学校外部主体来看，需要与高等学校和社会教育机构建立合作关系，共同开发或直接购买生涯课程，在减轻教师压力的同时，也为其提供良好的学习范本。我国普通高中课程对于职业世界有意无意地回避，致使教师并不具有生涯课程开发的经验与基础。因此，在课程建设初期，选择“外求”的策略可谓十分必要。例如，北京理工大学附属中学就曾与首都师范大学合作开发了“生涯探秘”选修课[35]25，通过共同备课，一方面可以实现二者的资源共享和优势互补，帮助中学教师明晰生涯课程开发的内涵、程序和要点；另一方面，还有利于高中与高校的生涯对接，使高中更好地应对新高考改革在科目选择和招生录取方面的新变化。在当前教育市场不断开放的情况下，由具有相应资质的教育机构进行课程研发，再由学校购买使用，也是一种常见的策略。但需要注意的是，外部主体毕竟不能全面洞察学生发展的详细情况，因此，无论是合作开发还是直接引进，都要在实施过程中不断调整。育才中学就以北森公司研发的高中生涯发展教育系统教学资料为蓝本，结合高中学生遇到的实际困惑和问题，边实践、边评价、边调整，经过3年的打磨，形成了适合该校学生特点的生涯课程体系[25]355。

就学校内部主体而言，需要依托课程研发中心等相关组织建立跨学科的教研制度，使学校教师都能够参与生涯课程的开发与建设。上文提到生涯课程关涉广泛、内容丰富，并不是某个或某几个教师专门负责就能完成，而是需要全校教师的通力合作——专职生涯教师具有较好的生涯理论储备，班主任最了解学生生涯发展的特点和问题，学科教师更为熟悉各个科目中蕴含的生涯价值点，各个主体可以发挥自身优势，从不同视角对生涯课程建设加以审视，这样既能提出相对完善的方案和计划，也有利于唤醒教师的生涯教育意识。例如，美国中学在开发“生涯技术中的数学”时，就成立了相应的课程团队，由学科教师和生涯教师共同确定该门生涯课程中隐藏的学科知识点，并形成了详细而完整的“课程映射表”，以指导后续的课程实施[36]。

此外，在课程资源的供给方面，学校还需要加强同企业和社区的联系，为学生提供多样而真实的实践平台。当然，在调动企业和社区积极性方面可能还需要教育行政部门给予一定的政策鼓励，而不是仅仅依靠学校的单方面争取。显然，只有通过多方力量的支持和投入，尤其是教师在合作过程中的不断成长，生涯课程才有可能获得持续的发展和完善。

五、结 语

对于生涯的认识及规划，是贯穿于人之一生的关键问题，也是学校教育不可推卸的重要责任。虽然我国早已关注到高中生的生涯发展问题，但在强烈的“升学取向”驱动下，生涯教育以及生涯课程在普通高中并没有得到应有的重视，常常被视为一种可有可无的附加选择。直到近年来，以分类考试、综合评价、多元选拔为典型特征的新一轮高考改革方案的正式颁布，学生在享受自主选择权的同时，对于生涯发展的迷茫与困惑也明显前置，那些散布在学校思想品德课程和心理健康教育中的生涯探索活动已无法满足新高考改革对于学生生涯规划提出的新要求，由此生涯课程建设的价值才得到了进一步凸显，成为当前学校课程建设的重要话题。需要明确的是，生涯课程建设并不是简单的课程开设，其涉及学生的全程发展、教师的专业成长，以及学科生涯价值的集中显现等问题，带有一定的全局性意义。为实现上述目标，必须以整体思维统领生涯课程的建设，这种整体性主要体现在3个方面：在目标指向上，应超越专业选择和职业规划的短期意义，引导学生对自身的生命历程进行深刻地理解与透视，还原生涯发展的完整意涵；在体系构建上，突破就生涯课程而论生涯课程的狭隘视域，将生涯课程建设作为学校整体课程建设的有机组成，加强生涯课程与学校其他课程之间的联系，使二者得以相互滋养和支持；在人员构成上，转变当前生涯教师独负其荷的局面，建立可行的多方合作交流机制，整合不同主体的优势，并在这一过程中促进教师生涯指导和课程建设能力的提升，以便为生涯课程的可持续发展奠定基础。