陈 敏，胡必梅，郭加佳，高 杨，匡立娟

（江苏联合职业技术学院连云港中医药分院，江苏 连云港 222006）

许多因素影响着操作技能的掌握，其中反馈是重要影响因素，没有反馈就没有进步。反馈分内在反馈与外在反馈，通过感官（视觉、听觉、本体觉等）对操作者自己操作情况的知觉称内在反馈或任务内反馈，他人将操作情况反馈给操作者称外在反馈或任务外反馈。外在反馈是对内在反馈的扩大，所以又称追加反馈。追加反馈具有促进动作技能掌握、激发学习动机的作用。

关于追加反馈对技能操作影响的研究国外已比较成熟，国内体育界也较关注。研究表明，追加反馈的反馈时机、反馈频率、反馈内容、反馈方式等均可影响动作技能的学习效果。本研究选取操作性较强的心肺复苏作为追加反馈关注焦点，就其对口对口人工呼吸正确性的影响进行探讨。

1 对象与方法

1.1 对象

以我校96名2014级护理专业五年制高职学生作为研究对象，以基础操作项目为前测项目，根据前测成绩将学生分为3组，实验一组、实验二组、对照组，3组理论考试成绩及前测成绩比较差异均无显著性（P＞0.05）。

1.2 研究设计

研究采用多盲法，选手选拔及分组由同一位基础护理教研室教师完成；课题研究由课题组成员完成；3组成绩测试由基础护理教研室另两位教师完成。96名学生了解实验要求和过程，但不了解设计意图及组间指导的关注焦点差异。

实验一组追加反馈内容聚焦于外部焦点，即与视觉或任务相关，教师指导学生练习口对口人工呼吸时，要求学生注意不能漏气，拉直模型人颈部（开放气道），关注胸廓起伏及电脑呼吸柱的上升等，30%反馈频率。实验二组追加反馈的内容聚焦于内部焦点，即与本体或动作相关，教师指导学生练习口对口人工呼吸时，要求学生注意吹气时的流畅感和阻力感，体验吹气流量的积聚，30%反馈频率。对照组追加反馈内容聚焦于内外焦点，既与视觉或任务相关又与本体或动作相关，学生需注意不能漏气，颈部拉直，关注胸廓起伏及电脑呼吸柱的上升，同时体会吹气时的流畅感和阻力感、气体流量的积聚，同步反馈，100%反馈频率。

材料：心肺复苏模拟人（JW4101，北京医模）；纱布（6 cm×8 cm，5片/包，绍兴振德医用敷料有限公司）；弯盘（17.8 cm×10.4 cm×2.5 cm，南京华瑞医疗器械有限公司）；脚踏凳（46 cm×24 cm×15 cm，南京华瑞医疗器械有限公司）。

口对口人工呼吸操作标准：保持病人口部张开状态，左手拇指和食指捏住病人鼻孔，双唇紧贴并包绕病人口部吹气，连续吹气2次，每次不少于1秒，直至病人胸廓抬起，吹气完毕，立即与病人口部脱离，同时松开捏鼻的手指，观察胸廓起伏情况。

1.3 研究过程

第一阶段：前测阶段，两周，根据理论考试成绩、操作情况由护理学基础教师从每班选15～20名学生，共96人，以基础操作项目为前测项目，根据前测成绩将学生均分成3组。

第二阶段：实验阶段，两周，每周两次课。每组配两名教师，一人主讲，一人配合指导。3组在追加反馈内容聚焦、类型、频率上严格区分。第一周第一次课由教师统一示教，一次分解步骤示教，一次整体示教，之后学生4～5人一组进行练习，其他3次课为练习课。

第三阶段：考核阶段，在第二阶段结束的周六进行考核（技能掌握情况），于4周后的周六再次考核（技能保持情况）。

1.4 数据处理

所得数据采用SPSS 20.0软件处理，使用单因素方差分析对数据进行统计学分析。

2 结果

（1）3组第一次考核成绩比较实验一组优于实验二组，实验一组及实验二组优于对照组，且具有显著性差异（见表1）。

表1 3组第一次考核成绩比较

（2）3组第二次考核成绩比较无显著性差异（见表2）。

3 讨论与建议

3.1 讨论

表2 3组第二次考核成绩比较

3.1.1 过多、过频的反馈不利于技能学习 由表1可以看出，实验一组和实验二组技能学习阶段的成绩与对照组比较有显著性差异。该结论有别于我们通常认为的追加反馈越及时、越频繁学习效果越好。对照组采用的是同步追加，且追加频率为100%，多且频的反馈使学生将注意力放在记忆反馈要求、关注反馈要求内容的出现上，很难将注意力集中于任务本身。虽然反馈有助于技能学习，但如果反馈超出了学习者的认知负荷，反而会造成认知超载和分心，并在学习中形成对反馈信息的依赖，不能形成“记忆痕”，使学习者在离开指导者的反馈信息场后，无法进行有效学习。另外，外部注意焦点也可能与内部注意焦点产生冲突，而以上情况均不利于技能学习。

3.1.2 关注外部焦点比关注内部焦点更有利于技能的掌握 教师要求学生注意口对口人工呼吸时不要漏气，拉直模型人颈部，目光跟随胸廓起伏及电脑呼吸柱的上升等外部焦点，是对技能过程控制与结果控制的关注，与技能学习目的更接近，对技能学习效果的评判与外部焦点关注的内容一致，而外部焦点关注多是视觉关注。斯库利和厄尔的示范原动力理论认为，视觉系统可以自动识别信息，人体不需要将视觉系统获得的信息转化为认知编码并存储在记忆中，而是直接利用信息协调和控制身体、肢体的动作，因此对技能的掌握更快、更直接。讲授与动作效果假说也支持本研究结果，即言语指导应该将重点放在动作的效果上，而不是动作本身，关注外部焦点的追加反馈恰恰是动作效果的言语指导。

3.1.3 技能保持受多种因素影响 从表2可以看出，技能保持阶段，3组成绩均明显下降，且无显著性差异（P＞0.05）。虽然追加反馈影响技能学习效果，但技能的保持则受更多因素影响，如学习动机、练习频率等。在技能学习的最初阶段，学习者只完成了技能的认知，没有形成技能模型，没有后续的定型过程，雏模未能发展为成熟的技能模型；在技能保持的后期阶段，由于缺乏有效的记忆提取，因而也就不能形成技能行为和过程。

3.1.4 护理技能学习有自身的特殊性 护理技能属于精细动作技能，与其他技能不同的是，护理对象是人，因而具有服务性和人文性特征。人具有社会性，有心理需求，这些都会影响其感觉与评价，所以仅从技能维度去评价技能绩效是不全面的。

3.2 建议

护理学已有近百年的发展史，但对护理技能的学习还缺乏系统性研究，将其他领域的技能学习理论和成熟方法引入，是对护理技能学习的促进。当然，从另一个角度来看，因护理对象是人这一特殊性，所以不仅要在操作性强的操作中发现与其他领域技能学习的共性，还要在有沟通、人文关怀等要素的护理操作中找出个性，这就需要扩大研究范围，针对不同层次的学习群体加以比较。