[ 摘 要] 学习参与是检视一流大学本科教育质量的重要指标之一。通过与美、英、日发达国家的比较可以发现，中国一流大学本科生在课堂的深度研讨、课前做好学习准备、同伴互动、师生深度交流、基于兴趣的挑战性学习等“理智驱动的学习参与”上还有提升的空间;在一般学习习惯、遵从教师的高要求等“规范驱动的学习参与”上，中国学生表现较好。聚焦课堂变革、改进师生交流、优化教学管理成为未来本科教学质量深度提升的重要方向。

[ 关键词] 学习参与;SERU调查;一流大学 [ 中图分类号] G64 [ 文献标识码] A [ 文章编号] 1005-4634（2018）06-0007-15

十九大报告明确指出，新时代高等教育的重要任务是实现内涵式发展。构建一流本科教育、全面提高人才培养质量是落实内涵式发展的题中应有之义。国内外高教界普遍认为，本科教育质量的关键落脚点是学生的学习质量，而对学习质量加以考察的重要指标之一就是学生的“学习参与”（learning engagement）。按照著名学者乔治·库的观点，学习参与是指大学生投入到课堂内外有效教育活动中的精力和时间[ 1]。大量研究反复证明，学习参与显著影响了大学生的学习结果（既包括认知结果也包括非认知结果），学习参与的水平决定了学生的最终收获[ 2]。正是基于学习参与所蕴含的教育增值价值（educational value added），国内外的很多研究机构和研究者都利用“学习参与”这个指标进行大学生学习质量的国际比较。其中，美国印第安纳大学主持展开的NSSE项目和美国加州大学伯克利分校主持展开的SERU项目最受瞩目。基于NSSE和SERU项目而展开的一系列国际比较研究都得出了较为一致的结果，即：在课堂讨论、师生互动、生生互动、挑战性学习等方面，中国大学生的表现弱于欧美大学生;但在遵守纪律、按时完成作业、不迟到等方面，中国大学生的表现强于欧美大学生[ 3，4]。

近年来，随着中国高等教育改革步伐的加快和“双一流”建设的深入推进，越来越多的高校在变革教学模式、优化教学管理机制、激发学生学习活力上做出了不少的探索，问题探究式学习、大班授课—小班研讨模式、助教制度、优质课程建设等新举措、新制度不断涌现。学生的学习是否更投入了、参与度是否更高了、学习是否更积极了？笔者认为，通过与世界发达国家的一流高校进行学习参与的比较，可为中国一流本科教育的后续建设指明方向、提供对策。

1 研究设计与方法

1.1 比较的理论框架：理智驱动的学习参与和规范驱动的学习参与  学习参与是学生学习活动的行为表现形式，但其背后却蕴含着不同的驱动力量，这种驱动力量的重要成分就是学习取向（或学习观念）。美国布朗大学的李瑾教授在《文化溯源：东方与西方的学习理念》中提出了两种不同的学习取向，即“理智取向”与“美德取向”。她认为，学习的理智取向关注于知识的取得，驱动学习的力量来自于好奇、探索和理解;学习的美德取向关注于“遵守道德、尊重老师、谨守规范”，驱动学习的力量来自于对外部规范与规训的遵从 [ 5]。李瑾进而指出，相比欧美学生，中国学生的学习驱力更多来自于美德取向，即来自于对规范的遵从，较少来自于“发自内心深处的纯粹的理智好奇”。2015年所做的一项全球大学生学习参与的比较研究，也证明了李瑾的这个学习驱力的两分观点和中国学生的美德主导的学习驱力特征[ 6]。具体而言，“课堂讨论”“师生互动”“生生互动”“挑战性学习”等是更偏向“理智驱动”的学习参与行为;“遵守纪律”“按时完成作业”“不迟到”等则是更偏向“美德驱动”（下文亦称为“规制驱动”）的学习参与行为。中国学生在后者的表现上明显强于欧美名校学生。但后续一系列研究都证明，表现为遵守规范的一些美德取向的学习行为，如“不随便发言”“为遵守课堂纪律而不随便提问”等，会负向影响学生的创新思维能力和深层思维的发展[ 7，8]。

由上可见，随着中国进入“创新驱动发展”的新时代，改变中国学生课堂学习参与的基本样态，提升学生学习的理智内驱力，进而激发学生的创新能力发展，显得颇为紧迫和重要。因此，本文重点探究在“课堂讨论与创新”“同伴互动与合作”“师生互动与交流”“挑战性学习”等更偏向“理智驱动”的学习参与构成维度上，中国学生是否表现得有所进步？通过对构成维度中的下级指标的更加精细的分析，是否可以进一步甄别出中国学生“理智驱动”的学习参与究竟进步在哪里？哪些方面还有待进一步提升？只有深刻而精细地考察这些问题，才可能真正找到提升学生深层思维能力和创新能力的“教育之钥”。

1.2 数据来源、变量构成与样本情况

本研究的数据来自于SERU项目（Student Experience in Research University，即“研究型大学本科生学习经历调查”项目）的全球调查联盟数据库。SERU项目是由加州大学伯克利分校组织发起的全球调查联盟项目，联盟成员包括牛津大学、加州大学伯克利分校、密西根大学等在内的全球49所著名研究型大学。中国有4所研究型大学参与其中。SERU联盟成员共同就本科生学习经历的相关内容（如学习参与、深层学习、信息技术经历、全球化经历、学习进步等）开发调查工具，统一进行在线问卷调查并联合展开数据分析和国际比较。

SERU调查中的“学习参与”主要由5个因子构成，分别是：课堂讨论与创新、同伴互动与合作、不良学习习惯、师生互动与交流、挑战性学习。这5个因子的结构效度不仅在SERU联盟的前期测试中反复得到了验证，而且在笔者前期的多次研究中也不断获得“跨文化的一致性结构效度”[ 6]。有關每个因子的具体含义及构成指标，可详见下文展示。本研究将对中国、美国、英国、日本4个国家的一流大学本科生进行比较研究。之所以选择美、英、日3国，是因为它们均为世界最发达的国家，它们的教育先进经验值得后发国家加以借鉴，这正体现了比较研究的“比照—借鉴”的根本特质。4国的样本构成情况为：美国为25 079人;英国为2 352人;中国为5 596人;日本为5 662人。

2 研究结果

2.1 “课堂讨论与创新”的全球比较

“课堂讨论与创新”强调了学生能否积极参与课堂讨论，能否在讨论中融入跨学科的见识并贡献自己的观点和智慧。细究可见，这个因子的内涵及3个构成题项，更体现出一种思维的主动参与状态，更体现出一种深度的理智追求，外部规制性的特征较少。表1的数据结果反映出如下的结论：（1）总体而言，中国大学生在课堂讨论及创新性发言上与欧美国家有差距，并且略逊于日本，这从中国学生的均值为最低即可看出;（2）中国大学生参加课堂讨论的机会偏少。“经常”参加的百分比只有15.5%，“总是”的百分比为4.3%，都明显低于其他3国;（3）深度的、有创建的讨论更为不足，只有6%的学生能够经常或总是提出创新的见解，远低于美国的24.5%和英国的16%，也低于日本的9.3%;（4）学生的课堂讨论的视野也不够宽阔，不能融入其他知识来丰富课堂讨论。选择“经常”和“总是”的比例为9.4%，低于美国的28.2%、英国的20.5%、日本的18.8%。总之，无论是从课堂讨论的数量，还是从讨论的深度、创新度和广阔度上，中国大学生的表现值得进一步提升。

2.2 “同伴互动与合作”的全球比较

该因子的3个题项更多地体现了一种深度的理智追求，较少体现规制性的特征。表2的均值分析表明，整体而言，在“同伴互动与合作”的维度上，中国学生的表现略逊于美国和英国，但好于日本。如果把选择“经常”和“总是”的比例加总计算，可以发现：（1）与同学一起完成课外项目的中国学生比例为21.4%，美国为33.6%，英国为38.1%，日本仅为13.9%，中国学生的表现优于日本，但明显弱于美国和英国;（2）在“和同学学习并一起理解课程资料”以及“和同学在课外进行小组学习”等方面，中国的表现基本上与日本持平，但明显弱于美国和英国。

2.3 “不良学习习惯”的全球比较

表3的均值分析表明，英国学生的学习习惯表现最好（均值最低），中国和美国几乎持平，日本学生的学习习惯表现最差。但仔细分析题项可以发现，中国大学生表现最好的方面是“迟交作业”和“缺课逃课”，这两方面的表现都优于英美两国;而在“课前没有做好准备”方面，中国学生的表现明显弱于美国和英国。日本学生在各个具体方面都表现不佳。“迟交作业”和“缺课逃课”这两个题项更具刚性和规范的内涵，更偏向规制驱动特质;“课前没有做好准备”则更强调学生主动的阅读和预习，更强调学生学习的理性自主性、学习深层性等内涵，因此更偏向于理智驱动特质。由此可以看到，在学习习惯中的理智驱动因素方面——如课前做好准备，中国学生仍然表现出短板现象。

2.4 “师生互动与交流”的全球比较

表4的均值分析表明，中国学生“师生互动交流”的得分与美国、英国的学生几乎持平，并且明显高于日本学生。在看到这个喜人结论的同时，需要进一步识别细节上的差异。从表4的3个具体题项来看，中国学生在“课后与教师讨论课堂上的概念或问题”“需要的时候去寻求老师帮助”这两个题项上，其实表现并不佳。两个题项上选择“经常”和“总是”的百分比只有9.8%和16.7%，均低于美国、英国和日本。而细细体察可以看出，这两个题项更偏向理智驱动特质。而在“参加教师组织的小型研讨会（课）”上，中国学生的表现最佳。笔者将这个题项归属于规制驱动因素。原因在于，近年来，中国的很多研究型大学围绕课程的小班化、互动性做了很多的改革。比如参与本次调查的中国A大学，就提出了“小班研讨课”“学生自主设计课程”“DIY阅读”等缩小班级规模、推进师生互动的诸多改革举措，并通过必选必修等课程制度来进行强制的规范性实施。由此，这必然导致中国学生在本科教育改革的刚性政策驱动下，不断拥有更多的小班化学习的机遇。

2.5 “挑战性学习”的全球比较

表5的因子均值结果表明，在挑战性学习上，中国学生的表现明显弱于美国和英国，但稍强于日本。具体题项的比较也呈现出颇为有趣的结果。对于“因为课程有趣而更加投入”“即使降低GPA也会选择挑战性课程”这两个题项而言，它们其实更加考验学生对于知识的真实渴求，更表明学生追求知识、追求真理的决心和欲望，因此应被归于理智驱动因素。而在这两个题项上，中国学生的表现明显落后于美国和英国，与日本几乎各有千秋。但“由于老师的高要求而提高自己的学习标准”明显体现了一种来自教师的压力，更体现了一种被要求的学习状态，所以应被归属于规制驱动因素。而在这个题项上，中国学生的表现则比较乐观，仅稍稍落后于美国，但与英国几乎持平，且好于日本。

3 讨论与建议

基于前文的研究结论，笔者试作如下几个方面的综合性讨论和建议。

第一， 课堂教学方式的变革应是未来本科教育的重点努力方向。本研究发现，就理智驱动特质的最重要表征——“课堂的积极而深度的思维参与”而言，中国学生的表现还有待提高。课堂是本科教育的主阵地，课堂教学的水平是本科教育质量的命脉。笔者认为，未来课堂教学改革的重点，应落脚在改变中国大学课堂的灌输式、传递式教学的基本样态上，打造一种基于对话的“思维激发式”的课堂教学形态。这对学校和教师提出了挑战。哈佛校长德里克·博克在其21年担任哈佛校长时始终致力于解决这个问题。他认为，教师们往往出于“自我保护”的本能，不愿意改革习以为常的“填鸭式”教学方法，这是可以理解的。但通过让教师不断接触“对话式教学方法”对学生思维能力发展有促进作用的科学研究成果，让教师展开基于校本的行动研究，并给予专业支持，教师就会逐步地愿意采用新教学方法，并使课堂逐渐活跃起来[ 9]。中国的一流大学和教师可以从博克的建议中获得启示。

第二， 增加师生互动既要关注形式，更要走向实质。本研究发现，中国学生在规范性的师生互动（制度性的安排，如小班研讨课等）上表现优异，但在理智性的师生互动（自发性的互动，如与教师讨论学业问题等）上则表现不佳。这说明，未来的本科教育改革的重点应当从“师生互动”的形式上的设计，走向实质性的关注。所谓实质性的关注，就是要让学生出于内心的求知热望去与教师互动，要让师生的互動交流成为一种实质性的“心灵碰撞”。英国哲学家怀特海说，大学教育的最高境界是创建一种师生交流的“激动气氛”，在这种气氛中，知识就被“赋予了一种不可名状的潜力”[ 10]。这其实意味着，相比于创建各种形式化的师生互动机遇或规范（如某种形式的小班研讨课），教师真正地投身教学、研究教学，将自己鲜活的研究成果和人生体验融入到教学中，让学生体会到求知生活的激情与美好，才可能让“走心的师生交流”真正发生。

第三， 要通过教学管理制度的深度优化，把学和教的活力真正激发出来。教学管理是一种教学要素、教学资源的配置方式，其目的不仅是解决形式上的教学规程安排问题，更是去激发出学校本科教育的活力。中国学生在理智驱动的学习参与上“尚有不足”的表现，说明中国一流大学的本科教学管理制度还有优化的空间。比如，通过教学评价的改革（如对教师指导学生学习并解其惑的关注），激活教师与学生互动的热情;通过课程设置的改革（如课程名目的精心筛选、课程内容的精心规范），激活学生选课的深层的挑战性意愿;通过学习评价的改革（如关注合作性的项目解决、关注学生综合性和表现性的学习结果），激活学生彼此研讨、互动的动机，促使学生深层学习的生成;通过教研制度的改革，让有针对性的教学研究真正发生，促使教师在反思教学、改进教学、创新教学的过程中实现“教师真我的回归”[ 11]！

参考文献

[1] 呂林海.大学生学习参与的理论缘起、概念延展及测量方法争议J.教育发展研究，2016（21）：70-77.

[2] A.McCcormick，J.Kinzie，R.Gonyea.Student Engagement：Bridging Research and Practice to Improve the Quality of Undergraduate EducationC//M.Paulsen.Higher Education：Handbook of Theory and Research.New York：Springer Science，2013：47-92.

[3] 罗燕，等.清华大学本科教育学情调查报告2009——与美国研究型大学的比较J.清华大学教育研究，2009，30（5）：1-13.

[4] 龚放，等.中美研究型大学本科生学习参与差异的研究——基于南京大学和加州大学伯克利分校的问卷调查J.高等教育研究，2012，33（9）：90-100.

[5] 李瑾.文化溯源：东方与西方的学习理念M.张孝耘，译.上海：华东师范大学出版社，2015：1-5.

[6] 吕林海，等.中国研究型大学本科生学习参与的特征分析——基于12所中外研究型大学调查资料的比较J.教育研究，2015（9）：51-63.

[7] 吕林海，等.中国学生的保守课堂学习行为及其与中庸思维、批判性思维等的关系J.远程教育杂志，2015（5）：54-63.

[8] 吕林海.转向沉默的背后：中国学生课堂保守学习倾向及其影响机制J.远程教育杂志，2016（6）：28-38.

[9] 德里克·博克.回归大学之道M.侯定凯，译.上海：华东师范大学出版社，2008：34，77-86.

[10] 布鲁贝克.高等教育哲学M.王承绪，译.杭州：浙江教育出版社，1987：14.

[11] 帕尔默.教学勇气：漫步教师心灵M.吴国珍，译.上海：华东师范大学出版社，2005：13.