陈阳阳

（扬州大学外国语学院，江苏扬州 224300）

1 克拉申第二语言习得理论

克拉申的第二语言习得理论主要包括五大假说：习得—学得假说；监控假说；自然顺序假说；输入假说；情感过滤假说。

1.1 习得—学得假说（the acquisition-learning hypothesis）

习得—学得假说的主要观点是严格区分习得与学得，认为习得是自然的、下意识的、直觉的类似儿童习得母语的过程，而学得是学习者有意识地关注二语的形式或规则的过程。该假说认为习得比学得更重要，因为二语的流利程度取决于习得而非学得，学得也无法转化为习得，两者相互排斥。

事实上，习得和学得之间确实存在差异，但两者并不排斥。二语能力的形成过程既可以是有意识的学习，也可以是无意识的习得，或者两者兼而有之。当一名来自美国的学生在北京接受中文课程，同时在课堂外使用中文进行社会互动和日常生活体验时，学习和习得就都会发生，且习得和学得在二语能力的提高中都扮演重要角色。一方面，正如克拉申所强调的，自然的习得有助于二语的流畅性。许多学习者可能知道规则，但无法准确运用，尤其在口语中。学习者需要做尽可能多的习得以达到交际流畅。另一方面，有意识的学得确保了二语的准确性。正式或有意识的学得使学习者注意到二语的规则、形式，尤其是语法。“过去20 年来, 大量课堂教学实证研究证明课堂内语法教学极大地影响第二语言的习得。”[1]因此，有意识的学得也可以帮助成功实现外语交际能力。所以语言的习得和学得可能存在一定区别，但并不对立。对于二语学习者来说，有意识的学得如同向导，确保语言的准确性；自然的习得如同催化剂，促进规则的内化，形成流利的语言能力。

1.2 监控假说（the monitor hypothesis）

监控假说解释了习得和学得在第二语言学习过程中的作用：二语学习者习得的语言能力如同触发器（trigger），发起目标语；学得的语言知识如同监控器（monitor），对错误进行修改。因此，克拉申的立场是，有意识的掌握知识规则不利于习得，外语教学点重点在于习得性的交际而非学得性的规则的掌握。

正如克拉申提出的，只有当他们真正关心正确性、知道规则且有时间这样做时，二语学习者往往会监控他们所说或所写的正确性。监控模型可以解释为什么二语学习者在使用目标语时往往会犯错误，之后迅速意识到这些错误，而后又迅速作出修正或者调整，尤其是时间限制或即兴的情况下。（如：*Are you finished? → *Did you finished? → Have you finished?）换句话说，他们更强调速度时，话语更多的是来产生于从他们的直觉，相反时间充裕时，二语习得者依赖自己所知道的规则进行润色修正。这就可以解释为什么学习者的书面话语比口语表达更为形式上正确，口语表达也相对错误更多，这种间歇性地发生监控行为也更为外显。然而，二语学习者对自己语言形式的监控并不阻碍习得，两者并不对立，相反，这种监视行为只反映了二语学习者当前阶段的语言水平，正是通过这种监控行为和反复的练习之后，二语学习者将接近一个更高层次的语言水平，继而监控行为的频率相对更低，从而更显流畅，转换为所谓的直觉性的习得。

1.3 自然顺序假说（the natural order hypothesis）

自然顺序假说的主要观点是,语言规则的习得过程遵循着某种特定的可预测的顺序，即某一些规则先习得，某一些规则后习得。克拉申指出，“这一顺序不是单纯由这些规则的难易程度来决定的，也不依赖于语言课堂上所授语言内容的次序[2]”。这一假说的证据主要来自于“语素研究”，而在英语的否定表达、情态表达、疑问表达以及曲折变化方面，克拉申认为也存在着一定的自然顺序。

虽然自然顺序假说自提出以来就受到强烈质疑，“自然习得假说也存在着若干问题，它只不过是一个假设，证据还不充足，仍有待于进一步探索”[3]，但仍存在成立的可能性，且对二语习得的深入研究有着重要意义。首先，基于“时间”角度来看，虽然二语学习者在学习的开始时间或学习速率方面可能有很大的不同，但某些结构，如“nice to meet you”或者“it’s a great pleasure to talk to you”不会占用学习者太多的时间来学习，而另一些结构，如谓语的时态，第三人称单数形式，需要学习者相对更多的时间内化或使用。换句话说，某些结构先习得，某些后习得；某些结构习得较快，某些习得较慢。因此，二语习得在时间上有着特定的顺序。其次，基于“对语言形式的关注”，外语学习者往往会通过对形式的关注以监控他们的准确性。二语初学者往往会更多地关注语言形式的准确性，而那些语言水平较高的二语学习者往会更多地关注语言的意义。再则，在“语言规则的知识”方面，很难确定是否存在自然顺序。对于本族语人而言，这些规则的形成是隐性的、直觉的；而对于二语学习者而言，这些规则是明确地、显性地学习的，其顺序依赖他们的外语学习过程，没有自然顺序可言。因此，二语的习得过程这一假设存在一定的理据性，但同母语习得过程仍存在差异。

1.4 输入假说（the input hypothesis）

可理解性输入假说是克拉申理论的核心部分。输入假说认为，语言习得的一个重要条件是习得者可以理解的且稍微超出习得者目前的能力水平的输入。克拉申认为人类习得语言的唯一方式——理解信息或接受可理解性输入。

该假说非常注重语言输入，对英语教学有着极为重要的影响。“我们的外语教学法需要一番改革, 尤其需要从语言习得的角度重新评价和改革我们的某些做法, 应该通过各种途径大量增加生动有趣的语言材料, 使学生浸沉在实际语言的海洋之中, 把教师和学生从枯燥无味的语法条条和烦琐的分析讲解中解放出来。”[4]无休止的语法分析、词汇堆砌只能是低效机械的重复，对于真正的语言能力的提高还是远远不够的。但可理解性输入假说在强调语言输入的同时，并未强调语言输出，且对于教学而言很难界定可理解性输入的实质到底是什么。

1.5 情感过滤假说

情感过滤假说指出语言学习者的动机、态度、信心、是否忧虑等等因素关系到可理解输入是否能被习得者所接受。这些因素，如没有动力、缺乏自信、担心失败等，如同过滤装置，阻止输入的有效摄入。因此，学习或者教学过程中，学者或教者应当尽量降低这种过滤机制的影响，创造轻松的语言习得氛围将事半功倍。

迄今为止，这一假说获得了较为广泛的方认可。然而“情感过滤假说”只讨论了情感与学习者接受语言输入量的关系，对于“输入-摄入-输出”这一认知过程毫未涉及。事实上，“输入并不等于摄入，摄入也不能自动转化为输出”[5]。

2 对英语教学的启示

我国英语教学内容和教学方法在不同时代背景下，有着不同的教学侧重点。克拉申的二语习得理论尽管其中部分仍有争议，但对我们的教学仍然具有重要指导意义。

2.1 教学内容的数量和质量

首先，量要大。根据输入假说，学习者应当暴露在大量的真实语言环境之中，接触大量的目标语言，课堂课后要教者要提供大量的素材供学生感知和学习。其次，质要高。语言输入须符合且略高于学习者水平，这样才具有可理解性和挑战性，进而促进语言能力的提升。再则，顺序要科学。语言习得理论研究证明, 人们掌握英语的语法项目遵循着一定的顺序，例如，掌握进行时先于掌握过去时，掌握名词复数先于掌握名词所有格，等等。因此语言结构的教学顺序要符合习得顺序，语言学习才高效。

2.2 教学方法的使用

随着克拉申二语习得理论的流行，基于真实情境的情境教学法、交际性练习以及强调语言输入的泛读法、自然法等逐渐受到教学研究者欢迎。真实的情境是学生接触目标语的途径之一。然而，真实的情境要求教者拥有较高的语言能力驾驭课堂。这无疑也给教师提出了新的要求。再则，为有效地降低情感过滤影响，语言学习和教学要求有一个轻松自然的环境，要让学生兴趣盎然。这就要求教学方法要多样、教学要生动。此外，语言学习其实是语言内化的过程，引导学生形成自学能力也尤为重要。教学学过程中，注重策略的学习和运用能让学生具备语言学习能力，达到事半功倍的效果。

3 结语

虽然国内外对克拉申的二语习得理论的争议颇多，但其理论的提出对外语教学还是很有意义的。习得与学得区分理论强调习得重于学得，语言学习要基于自然真实的情境；监控理论强调习得的内容反应语言能力而学得只知道规则；自然顺序理论要求教学应当遵循自然顺序；输入理论强调具有一定数量的语言输入且难度适中；情感过滤理论要求教学方法要激起兴趣，降低情感障碍。克拉申总结了二语习得中零散的现象，形成较为整体一贯的理论，对英语教学方法的探讨提供了系统的理论参考。

[1] 戴炜栋,陈莉萍.二语语法教学理论综述[J].外语教学与研究,2005,(2):93

[2] Krashen,S.Principles and Practices in Second Language Acquisition. Oxford:Pergamon,1982:21

[3] 戴曼纯.“自然习得顺序”质疑[J].外语教学与研究,1996,(4):43

[4] 胡文仲.语言习得和外语教学——评介Steven D.Krashen 关于外语教学的原则和设想[J].外国语,1984,(1):6

[5] 张伊娜.学习与习得殊途而同归──从认知学习理论看“学习、习得”对外语教学的启示[J].外语与外语教学,2004,(3):26