上海市宝山区广育小学 梅元钧

一、生活德育的内涵

“生活德育”的提出有着特定的背景。20世纪90年代，随着对知性德育脱离生活的批判，“德育回归生活”的理念得以凸显。【1】其基本内涵是：

首先，“生活德育”是基于生活的德育，生活是德育的根基。

陶行知先生强调：“没有生活做中心的教育是死教育。没有生活做中心的学校是死学校。没有生活做中心的书本是死书本。” 因此，生活之于德育，绝不只是纠正“德育脱离生活”的手段，而是德育的根本，德育的根基。【2】因而，从这个角度说，“德育就是生活德育”。

其次，“生活德育”是为了生活的德育，道德服务于生活。

以道德知识积累为主要目标的知性德育，将生活实践与教育脱离开来，将知与行割裂开来，将学生完整的生活分解为智力生活、情感生活等不同的生活碎片，最终无法避免地将学生的人格分裂成两个互不接触的世界，“在一个世界里，儿童像一个脱离现实的傀儡一样从事学习；而在另一个世界里，他通过某种违背教育的活动来活动自我满足”【3】。“生活德育”是为了生活的德育，是服务于生活的德育。其不仅尊重学生的“现实生活”，更尊重学生的主体性和能动性，并引导学生“建构”生活，追求幸福生活，实现“从书本的到人生的，从狭隘的到广阔的，从字面的到手脑相长的，从耳目的到身心全顾的”转变，成为“环境中的主宰，去号召环境”【4】。

第三，“生活德育”是在生活中进行的德育，强调实践育人。

“生活德育”让德育向生活回归，让学生向“人”回归，它坚持现实生活中个体“既是道德的接受者，又是道德的体现者和创造者”，充分发挥“道德的体现者和创造者”的能动性，“让学生在热爱生活、了解生活、亲自去生活的过程中培养德性，学会过一种道德的生活，而不是在现实生活之外的另外一个世界里去培养人的道德”【5】。因此，倡导“生活德育”，并不是要与知性德育相割裂，相反“生活德育”的提出和实践是要实现学生校内生活与校外生活的统一，实现知与行的合一。

二、“生活德育”是宝山教育发展的必然选择

宝山区学校德育工作面对教育改革发展的新形势，以及青少年思想教育工作的新情况，还存在不相适应的地方，最主要表现为：德育观念陈旧化，德育方法灌输化和德育环境封闭化。为此，着力推进“生活德育”实践，突破我区学校德育发展的瓶颈，是宝山教育发展的必然选择。

首先，推进“生活德育”实践是宝山落实基础教育改革的必然要求。

回归“生活世界”已经成为基础教育改革的主旋律，德育是学校教育的根本，回归生活世界是基础教育改革的重要内容，是学校德育改革和发展的价值取向之一。

其次，推进“生活德育”实践是彰显宝山区域教育特色的必然要求。

宝山是陶行知教育思想重要的发源地和实践地，在长期的“学陶师陶”活动中，积累了丰富的“生活教育”探索和实践的成功经验，这些都为全区学校开展“生活德育”的探索和实践提供了坚实的基础，也是新时期深化“陶行知教育创新发展区”建设的必然要求。

第三，推进“生活德育”实践是提升宝山区学校德育实效性的必然要求。

宝山区“生活德育”的提出，正是基于对社会转型时期青少年社会性发展的探索与思考，其意在还学校德育于“本原”，在沟通学生学校生活与社会生活联系的同时，依托具体的社会生活实践架构德育、推进德育，让学生在生活中学会并践行道德，真正实现学生“生活世界”的统一，实现知与行的统一，提升学校德育的实效。

三、“生活德育”体系的构建与实施

（一）制定“生活德育”实施指南

“实施指南”是宝山区中小学整体推进“生活德育”的宏观指导性意见和实施要领。根据区域推进“生活德育”的理念，明确开展“生活德育”的指导思想、学生德目、目标要求、实施原则、操作规范、资源平台、德育载体等，为全区各中小学在具体的校本推进中提出清晰完善的实施规范和思路。

（二）明确“生活德育”实施要求

“要求”立足于学生的自我修养，逐步拓展至学生社会生活，以学生所处的“生活环境”为道德学习和养成点，具体设计为“四情境五学段德育要求”。“四情境”即家庭生活、学校生活、社区生活、社会生活；“五学段”为1～2年级、3～5年级、6～7年级、8～9年级、10～12年级。根据其不同年龄段学生品德发展特征，提出相应的养成要求，突出生活在德育中的重要性，以此探索编制一套既能充分体现当前青少年儿童品德发展要求，更能坚守中华民族传统美德的“宝山区中小学生德目”。

（三）实施“生活德育”系列课程

“生活德育”课程体系包含两大类。一类是 “德育课程”，一类是“自主活动”。两大类课程均强调学生在整个德育活动中的实践性和体验性，凸显生活实践的德育价值。

1.德育课程的基本形式

一是核心类课程即以“生活育德、礼仪规范、心育呵护、家校合作、生涯辅导、国际理解”为主题的6大系列课程，凸显“课程贯通、形成一体”的课程整体态势。

二是拓展类课程以《中小学“美丽宝山”系列读本》为主体，该读本包括以“伟大的人民教育家陶行知”为主要人物的“行知魂”；以宝山自然、历史发展变迁为主的“乡土情”；以宝山名人、文化资源及艺术走廊为主的“人文韵”三大系列。每一个系列都有其独立的对应模块、目标指向和教育资源优势。

2.自主活动的基本形式

所谓“自主活动”主要是从组织形式和德育过程两个方面考虑，自主活动一般可以归纳为：三种类型即同伴相约、家庭亲子活动、学生个体自主考察。十大形式即团队活动、社团活动、传统节日活动、学校节会活动、劳动与技术活动、亲子活动、研学旅行活动、探究活动、社区服务与社会实践活动、互联网体验活动。“自主活动”将校内生活与校外生活结合起来，并在“指南”的指导下，预设相应的德育活动目标和具体过程等。

（四）整合区域“生活德育”资源

根据资源的类型开发“四色”系列活动，配合“生活德育”课程的实施。

1.红色爱国系列

组织学生寻访爱国主义教育基地，回顾革命历史及英雄事迹，感受改革开放伟大成果，增强学生的国家观念及爱国热情，对应于民族精神教育中的“国家意识”部分。

2.蓝色公益系列

组织学生考察各类公益服务机构，并在服务弱势群体、承担社会责任方面展开积极实践，对应于民族精神教育中的“公民人格”部分。

3.绿色生态系列

组织学生开展绿色田园氛围中的社会实践、安全自护活动，深化学生对人与人、人与自然、人与自身关系命题的体验和思考，对应于生命教育。

4.橙色创新系列

组织学生开展创新实践、职业体验、文化交流活动，培养学生的国际理解、社会适应和创新实践能力，是在落实“两纲”基础上对进提升现代公民素养的深入思考，对应于创新教育。

（五）强化“生活德育”活动评价

根据中小学实施“生活德育”的各个环节和实施情况研究确定其“测评点”，并对各“测评点”中的每一实施步骤提出相应的测评指标，以监测考察其每一实施环节的科学性和实效性，具体包括以下几个方面：

1.活动方案评价

“活动方案（包括课程方案）”的评价，正是针对方案的各个主要环节，梳理出“监测点”，依此提出科学实用又可测的评价指标，通过这些“评价指标”总体反映方案设计的合理性和可行性。

2.活动过程评价

对实施过程的评价将从操作环节的步骤列出相应的监测点，据此制定相应的监测指标，依据“教育过程”的一般结构特性划分，具体大致可分为任务分解、载体选择、资源利用、方法运用、师生合作、组织实施等六个方面，提出相应的评价指标，以供监测评估。

3.活动结果评价

“生活德育”理念下的德育结果评价，将评价的目的聚焦于“生活德育”主题教育（课程或活动）开展实施后，师生对整个活动的感受上，以客观描述德育课程和活动参与者对本课（或活动）中所提供的内容、载体、方法等方面的真切感受，了解其对本课（或活动）主题的理解、认识和感受的程度等，以此投射师生对课程和活动实效性的认识。

四、存在问题与改进

（一）“生活德育”的实施要尊重学生生活的整体性

教师需要关注三个问题：一是设计“生活德育”课程时要加强各类课程之间的互补性。二是课程内容的选择要重视学生智力生活与情感生活的融合。三是活动设计要实现学生校内生活与校外生活的融合。

（二）“生活德育”的实施要重视儿童的视角

只有具备了儿童的视角，才能真正实现学校德育基于学生生活、服务学生生活的精髓；从儿童的视角出发，教师才能真正接纳学生，让学生成为德育过程的主体，而不是知识的灌输。

（三）“生活德育”的实施要强化生活的实践性

教师要不断探索“生活德育”多元化模式，既要开发好、利用好各类“生活德育”课程，更要充分利用区内丰富的德育资源，实现德育由校内向校外延伸，实现学生认知与行为的统一，让学生在学中做、做中学。生活、活动不断交替，学生由被动的受教育者，成为主动的自我教育者，创造的火花不时被点燃，主动探究真、善、美的能力逐步形成，良好心理品质和行为习惯也得到培养。